Funkce kontra účinky médií

Problémy mediální výchovy a kritická mediální pedagogika

22. 9. 2016 / Petr Valenta

Mediální výchova v oboru mediálních studií

Mediální výchova není autonomní pedagogickou disciplínou, nebuduje si svůj vlastní poznatkový aparát. Je pevně ukotvena v oboru mediálních studií jako jejich aplikovaná disciplína. Mezi mediální výchovou a mediálními studii existuje vztah silné teoretické závislosti (viz. Piette & Giroux, 1996). Cíle, obsah a výchozí přesvědčení mediální výchovy vyplývají z odborného diskursu, který se v mediálních studiích historicky ustavil jako dominantní. Ten je dle řady autorů (např. Hall, 1982, Rosengren, 1989, McQuail, 1999 a další) tvořen sociálně vědní tradicí výzkumu mediálních účinků (tzv. effect tradition).

Sociálně vědní přístup je charakteristický svým pozitivismem (poznání o médiích lze odvodit od jejich pozorování), funkcionalismem (zaměřuje se na funkce médií a na mediální účinky) a behavioralismem (orientuje se na zjevné chování příjemců mediálních sdělení). Snaží se postihnout fakta a příčiny, hledá měřitelné prvky, obecné tendence a zákonitosti. Pracuje s velkými výzkumnými vzorky, využívá experimentální metody a produkuje především kvantitativní data (viz. Fink, & Gantz, 1996). Na jejich základě se snaží formulovat teorie mediálních účinků na člověka a společnost.

Koncept účinků médií tvoří základní pilíř mediálních studií (viz Nečas, & Trampota, 2008) i mediální výchovy (Potter, 2010). Mediální výchova je „edukační odpovědí na účinky médií (Mihailidis, 2008) a současně koncept účinků médií legitimizuje samotnou mediálně pedagogickou praxi a poskytuje jí relevanci (pokud by média neměly účinky, a to převážně negativní, nebylo by třeba na ně připravovat žáky).

Problémy sociálně vědního výzkumu

Nicméně představa mediálních účinků není neproblematická. Gauntlett (1996) argumentuje, že sociálně vědní paradigma v mediálních studiích přistupuje k problematice médií odzadu: nejprve definuje určitý účinek a poté se ho snaží výzkumně prokázat. Neuvažuje přitom sociální proměnné, jako je věk, pohlaví, zkušenosti a vzdělání člověka, které do jeho interakce s médii vstupují a významně ovlivňují individuální chápání mediálních sdělení a reakce na ně. Přesto usiluje o formulaci obecně platných teorií o mediálním působení, uchyluje se tak často ke zjednodušení a unáhleným závěrům (Gauntlett, 1996). Média vnímá spíše jako negativní společenskou sílu a člověka jako bezbrannou oběť mediálního působení. Neusiluje o porozumění toho, jak a proč lidé média využívají, jaké přínosy od jejich užívání očekávají, jak mediální obsahy čtou a interpretují. Sociálně vědní přístup je proto některými autory považovaný za normativní a elitářský, hodnotově či ideologicky předpojatý (Williams, 1975, Gauntlett, 1996, McQuail, 1999) a obecně odtržený od reality (Barker, & Betley, 2003). Kromě toho se potýká s řadou metodologických problémů, které jeho schopnost prokázat korelaci mezi mediálními obsahy a jednáním lidí výrazně zpochybňují.

Představa o mediálních účincích je tak do značné míry konstruktem. Prokázat obecné mechanismy a zákonitosti mediálního působení lze pouze v případě, abstrahujeme-li média od jejich sociálního kontextu a redukujeme-li problematiku účinků médií pouze na studování mediálních obsahů. Pokud tedy současná mediální výchova organizuje cíle, obsah a metody vlastní pedagogické praxe okolo účinků médií, přičemž se významně inspiruje v sociálně vědním paradigmatu mediálních studií, může vykazovat závažné koncepční nedostatky.

Protekcionismus, normativita a objektivismus mediální výchovy

V prvé řadě je to implicitní ochranitelský postoj vycházející z přesvědčení, že cílem pedagoga je děti a žáky před médii chránit. Ten pak ospravedlňuje normativní pedagogickou praxi, která umožňuje učiteli předem definovat témata, obsahy, dovednosti a postoje, které si mají žáci osvojit. Často tak ztrácí ze zřetele samotného žáka, jeho vzdělávací potřeby, individuální způsoby vnímání médií a zkušenost s nimi. Současně prezentuje předávané vědění jako bezproblémové, vyplývající z objektivního poznání světa. Pod tímto objektivním pláštíkem se však skrývají složité procesy výběru, třídění a kategorizace poznatků, které zůstávají neuvědomované.

To vše problematizuje rozvoj kritického vnímání mediálních sdělení. Protekcionistický postoj subjektivizuje žáka do systému pravidel a přesvědčení, které normativně nastoluje učitel nebo spíše institucionální systém, v němž se žák ocitá. Brání tak plnému rozvoji sebeuvědomění žáka jako autonomního a sociálně zodpovědného aktéra mediální komunikace. Normativnost ho pak uzavírá do komplexu témat a poznatků, které usměrňují myšlení o médiích a mohou vést k potlačení vlastní zkušenosti jako nerelevantní. Zdánlivá bezproblémovost předávaného vědění, pak vede k neuvědomované internalizaci hodnot, postojů a přesvědčení, které jej podepírají (viz Sholle, 1994). V normativním modelu mediální výchovy nedochází k uvědomění si sociální podstaty vědění a vztahu mezi významy a mocí, vedoucí teprve k obezřetnému zpochybňování zdánlivé přirozenosti různých společensky produkovaných „pravd“.

Kritická a kulturální tradice v mediální výchově

Podmínkou proměny mediálně pedagogické praxe je změna teoretické perspektivy. Inspirativní impuls přinášejí kritická a kulturální tradice mediálního výzkumu. Kritická teorie vnímá média v kontextu sociálních institucí podepírajících mocenskou strukturu společnosti (viz Kellner, 2005a). Tuto strukturu chápe jako výsledek historických bojů, jejichž vítězi je umožněno kontrolovat systémy společenské produkce vědění (vědní systémy, školy, média) a udržovat jejich prostřednictvím vlastní moc. Společenská struktura tedy není daná, je výtvorem člověka a člověk ji také může změnit.

Transformace společenské praxe musí však být podložena uvědoměním sociální podmíněnosti vědění. Vědění není neutrální, vždy obsahuje aspekt moci (viz Foucault, 1984). Způsob, jakým označujeme realitu, ovlivňuje naše chápání a jednání ve vztahu k této realitě. Proměna komunikační praxe proto může vést k proměnám praxí sociálních a potenciálně ke změně sociální struktury společnosti. Cílem kriticky zaměřené mediální výchovy je vést žáky k angažované analýze mediálních textů, odhalování implicitních ideologií a způsobů konstrukce reality skrze výpovědi o ní (viz Kellner, & Share, 2009). Prostřednictvím tvorby kontra-výpovědí pak formulovat perspektivy, které jsou z mediálního diskurzu vyloučeny, a přispívat k rozšiřování sfér demokratické společenské diskuse. Kritická teorie tak dává mediální výchově charakter politického projektu demokratizace společnosti.

Také pro kulturální studia je problematika ideologie a mocenské podstaty produkce kulturních obsahů významná (viz Storey, 2008). Významně se ale soustředí na to, jak kulturní obsahy (včetně mediálních) vnímají a interpretují jejich příjemci. Realita není objektivní (což je typické pro sociálně vědní přístup) ani jednoduše konstruovaná společenskou mocí a jednotlivcům represivně vnucená (kritická teorie), ale je výsledkem interakce mezi člověkem a jeho prostředím (Williams, 1958). Kulturální teoretikové se snaží porozumět tomu, jak svět chápou jednotlivci a jak toto své chápání vyjadřují příklonem k určitým kulturním produktům nebo v jejich tvorbě. V této perspektivě je člověk autonomním tvůrcem kulturních významů, nepřijímá nekriticky poselství vtělené do textu autorem mediálního sdělení, ale konstruuje význam vlastní (viz Hall, 1991).

Mediální výchova se pod vlivem kulturalismu obrátila k žákovi a ke zkoumání individuálních procesů vnímání médií. Začala se zabývat reflexí a sebereflexí žáků v procesu konsumpce a produkce médií, individuálními tvorbou významů ve vlastním myšlení, potěšením a přínosům, které žáci shledávají v interakcích s produkty populární (masové) kultury.

Kritická mediální pedagogika

Na obou přístupech staví svoji koncepci kritická mediální pedagogika (Sholle, 1994, Kellner, & Share, 2005b, 2007). Dominantním tématem je pro ni ideologie jako forma politické praxe, která je objevována v mediálních textech. Současně odmítá objektivnost vědění a apolitičnost vzdělávání, v čemž se významně inspiruje kritickou pedagogikou (např. Freire, 2005, Giroux, 2011). Rozvoj kritického vědomí nevztahuje pouze na média, ale usiluje o to, aby žák kriticky posuzoval všechny sociální praxe, včetně praxe vzdělávací. Učitel proto není mocenskou autoritou, ale spíše partnerem spolubadatelem při poznávání symbolických procesů ve společnosti, jejich podmíněnosti společenskou strukturou a vazbou na praktiky uplatňování moci ve společnosti. Hlavní metodou je dialog založený na rovnoprávných vztazích učitele a žáků a transparentnosti při prezentování názorů, postojů a mínění (viz Masterman, 1985). Cílem je prostřednictvím porozumění médiím a procesům symbolické výměny rozvíjet kriticky smýšlejícího angažovaného občana vybaveného vůlí a kompetencemi aktivně a sociálně zodpovědně transformovat společenské praxe.

Kritická mediální pedagogika je obor mladý, svou povahou spíše experimentální., v mnoha ohledech stále nekonstituovaný. Na jednu stranu to umožňuje zachovat otevřenost rozmanitým teoretickým vlivům, na druhou stranu to může vést k obtížím při nekritickém a ortodoxním uplatňování jejích výchozích tezí. Kritická analýza může často sklouznout k normativitě, má-li dojem, že pouze ona sama zná pravou podstatu věcí. Hravá kulturální analýza pak pro přílišnou zaujatost člověkem ztrácí ze zřetele média a jejich moc a tedy morální a politický apel (viz Buckingham, 1993). Důraz na sociální podmíněnost vědění pak může mít tendenci k relativizaci určitých faktů jako ideologických konstrukcí a obecně pravdy, jako něčeho veskrze abstraktního a tedy nedosažitelného. Je proto zapotřebí, aby učitel sám kriticky přemýšlel o své praxi a předkládal cíle, témata a metody, pro které se rozhodl, kritické reflexi žáků.

I přes tyto obtíže představuje kritická mediální pedagogika důležitou inspiraci a významnou výzvu pro změnu stávající mediálně výchovné praxe. Ačkoliv je přístupem spíše neznámým a marginalizovaným, s ohledem na současný společenský a politický vývoj, vyznačující se u nás spíše uzavíráním společnosti a posilováním jejích autoritářských tendencí, je nanejvýš potřebné vzít její východiska a cíle na vědomí a integrovat je do současné mediální výchovy tak, aby mohla skutečně přispět k rozvoji kriticky smýšlejících jedinců a demokratických občanů. Současně se může stát polem kvalitativního výzkumu médií a obohatit tak výzkumné přístupy dominující mediálním studiím a tím přispět ke komplexnějšímu porozumění médiím, člověku jako mediálnímu aktéru a obecně společnosti ve věku informací.

Použitá literatura

Barker, M., & Petley, J. (2001). Ill effects: The media/violence debate (2nd edition). London: Routledge.

Buckingham, D. (1993) Children Talking Television: The Making of Television Literacy. London: Falmer Press.

Fink, E. J., & Gantz, W. (1996). A content analysis of three mass communication research traditions: Social science, interpretative studies, and critical analysis. Journalism & Mass Communication Quuarterly, 73(1), 114-134.

Foucault, M. (1984). Truth and power. In P. Rabinow (Ed.), The Foucault reader (s. 51–75). New York: Pantheon Books.

Freire, P. (2005). Pedagogy of the oppressed (30th anniversary edition). New York: Continuum.

Gauntlett, D. (1998). Ten things wrong with the media effects model. In R. Dickinson, R. Harindranath, & O. Linné (Eds), Approaches to Audiences – A Reader. London: Arnold. Dostupné z http://www.theory.org.uk/effects.htm.

Giroux, H. A. (2011). On critical pedagogy. New York: London: Bloomsbury Academic.

Hall, S. (1982). The rediscovery of ‘ideology’: Return of the repressed in media studies. In M. Gurevitch, T. Bennett, J. Curran, & J. Woollacott (Eds.), Culture, society, and the media (s. 56–90). London: Methuen.

Hall, S. (1991). Encodig/decoding. In S. Hall, D. Hobson, A. Lowe, & P. Willis (Eds.), Culture, media, language: Working papers in cultural studies, 1972-79, (s. 117–127). London: Routledge.

Kellner, D. (2005a). Critical Perspectives on Television from the Frankfurt School to Postmodernism. In D. Kellner, & J. Wasko, A companion to television. Malden, MA: Blackwell Pub. Dostupné z http://www.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/.

Kellner, D., & Share, J. (2005b). Toward critical media literacy: Core concepts, debates, organizations, and policy. Discourse: studies in the cultural politics of education, 26(3), 369–386.

Kellner, D., & Share, J. (2007a). Critical media literacy is not an option. Learn Inq Learning Inquiry, 1(1), 59-69. Dostupné z https://pages.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/essays/2007_Kellner-Share_CML-is-not-Option.pdf.

Kellner, D., & Share, J. (2009). Critical media education and radical democracy. In M. W. Apple, Au, W., & L. A. Gandin (Eds.), The Routledge International Handbook of Critical Education (s. 281–295). New York: Routledge.

Masterman, L. (1985). Teaching the media. London: Comedia Pub. Group.

McQuail, D. (2009). Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál.

Mihailidis, P. (2008). Beyond cynicism: How media literacy can make students more engaged citizens. S.l.: Proquest, Umi Dissertatio.

Nečas, V., & Trampota, T. (2008) Vývoj zkoumání účinků médií. Dostupné z http://www.socioweb.cz/index.php?disp=temata&shw=302&lst=106

Piette, J., & Giroux, L. (1996). The theoretical foundations of media education programs. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age (s. 89–134). New Brunswick, NJ: Transaction.

Potter, W. J. (2010). The State of Media Literacy. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 54(4), 675-696.

Rosengren, K. E. (1989). Paradigms lost and regained. In B. Dervin, L. Grossberg, B. J. OKeefe, & E. Wartella (Eds.), Rethinking communication: Vol. 1. Paradigm issues (s. 21–39). Newbury Park, CA: Sage.

Sholle, D. (1994). The theory of critical media pedagogy. Journal of Communication Inquiry, 18(2), 8–29.

Storey, J. (2008). Cultural studies and the study of popular culture (5th edition). London: Routledge.

Williams, R. (1958). Culture and society: 1780-1950. New York: Columbia University Press.

Williams, R. (1975). Television: Technology and cultural form. New York: Schocken Books.