Absurdní svědectví učitele o tom, kterak vzdělávání v ČR prohrává

Kterak jsem dělal revoluci v dějepise – část druhá

29. 6. 2018 / Jiří Karen

Autor obrázku: Jáchym Bohumil Kartous

„Rozbít si hlavu jednou je zkušenost. Rozbít si hlavu podruhé o stejnou překážku je pitomost,“ platí tato slova jednoho mého kamaráda reagujícího na můj příběh? Můj předešlý článek popisující zkušenosti učitele zkoušejícího prosadit inovativní výuku a tvrdě narazivšího na zeď konzervativního školství skrze vyhazov z práce vyvolal nebývale silnou odezvu ve veřejném prostoru sociálních sítí i mimo ně. Někteří kolegové učitelé vyvěšovali text do sboroven a pro mnohé byl, dle jejich slov, přesným vyjádřením jejich vlastních frustrací a problémů. Překvapilo mě, jakou měl článek čtenost (stal se osmým nejčtenějším na Britských listech za rok 2017 s téměř 20 000 čtenáři) i množství zajímavých komentářů, které inspiroval  - za všechny na příklad inspirativní zamyšlení Davida Gregera, ředitele Ústavu výzkumu a výzkumu vzdělávání.

Vydáváme u příležitosti konce školního roku.


Celou dobu však ve mně sžíravě hlodalo, že jsem nenašel odvahu se pod článek podepsat, poněvadž jsem nutně potřeboval zaměstnání. Anonymitu jsem zvolil ze strachu, že si svou otevřenou zpovědí, ve které přiznávám řadu chyb a otevřeně formuluji pro někoho možná radikální názory, vytvořím obraz „problémového učitele“, kterému se opatrní ředitelé raději vyhnou.

Nicméně jsem dospěl k závěru, že problematika našeho školství je v současnosti natolik závažný společenský a politický problém, že je nutné z anonymity vybřednout a za své názory se postavit. Rozhodl jsem se otevřeně vyložit karty na stůl – jestli se jedná o triumfy, anebo smetí, nechť posoudí čtenář sám.

ABSURDNÍ DRAMA POKRAČUJE

Po té, co jsem dostal vyhazov ze základní školy za „nestandartní přístup k výuce“, se přede mnou otevřela nejistá perspektiva co dál. Kam směřovat svůj život? Dospěl jsem k závěru, že se nenechám odradit a že se budu vzdělávání nadále věnovat. Vzhledem ke svému niternému osobnostnímu puzení „učit proboha smysluplně“ jsem se rozhodl rozšířit své vzdělání v oblasti teorie výuky a přispět k výzkumu v této oblasti. Přihlásil jsem se na doktorské studium didaktiky dějepisu, tedy vědecké disciplíny zabývající se otázkami proč a jak učit dějepis. Představil jsem svůj disertační projekt, jehož cílem je vyvinout novou metodiku hodnocení učebnic tak, aby byly zohledněny požadavky moderní výuky a byl jsem přijat.

Vzhledem k žebrácké výši doktorského stipendia, ze kterého nelze přežít, jsem však byl nucen hledat si k práci začínajícího vědce ještě další práci jako učitel. Půl roku jsem neúspěšně rozesílal životopisy na všechny strany s vědomím, že ve školství zaplněném pracujícími důchodci je sehnat práci poměrně obtížné i v situaci, kdy na nás novinové titulky zoufale křičí o nedostatku „lidských zdrojů“, které se hladově rostoucí ekonomice nedostávají. Asi po pěti měsících pravidelného CV-spamování desítek školních e-mailových adres se mi ozvali z jednoho soukromého gymnázia.

„Potřebovali bychom, abyste vzal 11 hodin angličtiny – druhé, třetí ročníky.“

„Ano, jistě, beru vše. Jaké používáte učebnice?“

„Ehm, cože? Učebnice? To nevíme?  Používáme?“

„No – mám nastoupit v pololetí. Potřebuji vědět, co tam vlastně učíte.“

„Zavolejte Janě, vedoucí předmětové komise angličtiny, vše vám řekne.“

(…)

O něco později telefonuji:

„Ehm, dobrý den, já jsem nový učitel angličtiny…“

„Cože?? My nepotřebujeme žádného nového učitele! Za koho proboha? Koho zase náhle vyhodili? Koho jste vyšoupl?“

„No, eh…já vůbec nevím, mně řekli, že se mám zeptat na učebnice…“

„V učebnicích je chaos. Nikdo nic neví. Já vám nepomůžu. To si musíte nějak sám.“

„Aha, tak děkuji.“

(…)

Neblahá tušení o organizační zdatnosti a kvalitě přiživila informace, že v rámci maturitní zkoušky je škola jednou z nejhorších v republice a dále zkazky od bývalých vyučujících, že se mám připravit na rozmazlené dětičky z bohatých škol, které si vzdělání zakoupily, takže už ho mají.

„Kolego, ten váš život je jako nějaká kniha od Grimmelshausena,“ pobavil jsem svým líčením školního prostředí zkušenějšího kolegu didaktika dějepisu, kterému jsem psal s prosbou o radu, jak si v takovém prostředí počínat.

Chmurné myšlenky rozptýlilo náhlé sdělení vedení, že vlastně ani tolik hodin angličtiny nepotřebují a že bych si mohl na poslední chvíli vzít i čtyři hodiny dějepisu týdně. Ha, dějepis! Zaplavila mě euforie. Budu učit na střední škole! Žádné pšouky, kvil, jekot a vyhýbání se projektilům v podobě letících svačin jako na základce. Diskuze se skoro hotovými lidmi. Nebudu od reality odtržený akademik! Spojím totiž své doktorské studium teorie výuky dějepisu s konkrétní praxí. Poučím se ze svých chyb a tentokrát to udělám správně! Paráda.

KECY V KLECI A TRANSFORMACE V RUDOLFA HOSSE

Nastupoval jsem v druhé půlce ledna, tedy těsně před pololetím. Měl jsem učit dvě třídy – první ročníky gymnázia a odborného lycea, každou třídu dvě hodiny týdně. Při prvním seznámení s tematickými plány mně bylo jasné, že ve škole vládne ona zkostnatělá tradice chronologického výkladu výběrové politické faktografie. Pět měsíců pravěk, opičky, pěstní klíny, dalších pět měsíců starověké říše, Řecko, Řím. Dlouho jsem přemýšlel, jak postupovat. Smysl svého povolání vidím v tom žáky vzdělávat a vést je ke kritickému myšlení. Na druhé straně jsem dostal smlouvu a poměrně slušný plat, přestože jsem byl zaměstnán na částečný úvazek. Nebylo by jednodušší prostě neriskovat a diktovat do sešitu těch pár faktografických fragmentů beze smyslu? A nejde to probůh nějak skloubit? Zachovat kozu inovativní výuky směřující k rozvoji myšlenkových dovedností a zároveň nakrmit vlka ducha dnes již neexistujících osnov a tradičního učiva?

„Vašim jediným závazným cílem je tzv. očekávaný výstup, který je zformulovaný v RVP pomocí aktivního slovesa. Nic jiného po vás nikdo nemůže požadovat,“ vzpomněl jsem si na mnohahodinová školení, kde nám lektoři ministerstva zapáleně vysvětlovali onu přelomovou školskou reformu z roku 2008, která měla navždy přeměnit naše školství od biflování neužitečných znalostí k rozvoji dovedností a schopností.

„Takže záleží zcela na mně, jaké konkrétní učivo si vyberu z těch obecných formulací a jakou metodu výuky zvolím, abych dosáhl očekávaného výstupu?“ ujišťoval jsem se, zda ona nekonečná svoboda darovaná učiteli není pouze iluze.

„Ano, přesně tak. Vy jste učitel, vy vybíráte. Ministerstvo vám jenom rámcově předloží obsah učiva, konkrétní způsob realizace je zcela na vás,“ zakroutil lektor nevěřícně hlavou, že ještě po osmi letech od reformy může být někdo tak tupý a neznat základní principy našeho vzdělávání.

Po krátkém zkoumání tematického plánu jsem zjistil, že je spíše v rozporu s tzv. Rámcovým vzdělávacím programem (RVP), tedy s oním ministerským závazným rámcem. Zatímco ministerstvo zadalo jako závazné výstupy pro gymnázia za tematický celek „STAROVĚK“ následující:

  • zdůvodní civilizační přínos vybraných starověkých společenství, antiky a křesťanství jako základních fenoménů, z nichž vyrůstá evropská civilizace,
  • objasní židovství (vazbu mezi židovstvím a křesťanstvím) a další neevropské náboženské a kulturní systémy,
  • popíše určující procesy a události, uvede významné osobnosti starověkých dějin,

tematický plán trval na probírání faktografie politických dějin (války, bitvy, letopočty, panovníci) starověké Lydie, Frýgie, Sýrie a Chetitské říše apod. Nehledě na to, že plán absolutně ignoroval všechna povinná průřezová témata (výchova k evropským a globálním souvislostem atd.), která byla pro první ročník formulovaná ve školním vzdělávacím plánu (tzv. ŠVP – má se jednat o konkrétní způsob výuky dané školy v mezích ministerského RVP).

Nesoulad tradičního schématu výuky a novátorského RVP byl prostě příliš evidentní. Rozhodl jsem se napsat pětistránkovou analýzu, ve které jsem pomocí kvantifikujících dat poukázal na to, že na splnění jednoho ze tří povinných očekávaných výstupů za pololetí („objasňování“ – ano ten RVP opravdu není dokonalý – židovství a křesťanství) zbývá učiteli podle tematického plánu zhruba patnáct minut, což není úplně vhodná a dostačující dotace. Analýzu jsem poslal vedení. Po čtrnácti dnech mi odepsali, že děkují za informace. Tečka. Pokoušel jsem onen nesoulad řešit s ostatními kolegy.

„Prosím tě, neřeš to, diktuj z učebnice, co tam je. Potřebuješ platit složenky.“

„Já vím, ale přece jenom, je to zákon a RVP a…“

„Ach jo, celý ten slavný RVP jsou jenom kecy v kleci. Prostě nějaké nabubřelé žvatlání, toho si vůbec nevšímej. Tohle ministerstvo jednou za čas chce, ty vyplníš nějaké fráze, ale s výukou to nemá nic společného. Od toho máš učebnici.“

„No jo. Ale třeba ve čtvrtém ročníku, který je skoro o tři měsíce zkrácen kvůli maturitám, je třeba splnit deset povinných výstupů z 20. století, protože na něj klade ministerstvo zásadní důraz. Přičemž ve druhém ročníku je výstupů jenom pět ze středověku? Jakože v tom zkráceném roce čtvrťáku se musí splnit dvakrát tolik než v celém druháku?“

„Vždyť ty učíš prváky, co řešíš čtvrťáky? Ti už stejně do školy nechodí a nějaký dějepis je už absolutně nezajímá. A dej pokoj pořád s těmi výstupy, to jsou takové bláboliny. Moc nad tím hloubáš, dej si voraz.“ 

Otevřelo se přede mnou dilema. Dodržovat zákon a jít do rizika střetu s nepovinným a zákonně nezávazným tematickým plánem školy, anebo na ony „kecy v kleci“ rezignovat? Vzhledem k tomu, že považuji současný RVP za poměrně pokrokový a inovativní (s výhradami!), dávající kantorovi celkem velkou svobodu, rozhodl jsem se, že si zahraji na Rudolfa Hösse a budu „jenom plnit rozkazy a dodržovat zákon“. Budu učit primárně podle RVP s tím, že nepovinný tematický plán do hodin „nějak zapasuji, ať mám alibi“.  A ať si mi někdo zkusí něco vyčíst, zákon je zákon.

REVOLUCE V HISTORICKÉ VĚDĚ A NEOPLOCENÉ KONCENTRÁKY

Ještě než budeme pokračovat v příběhu, bude třeba jemně zabrousit do teorie. Musím říct, že mě překvapuje, do jakých sociologických rovin, politických hloubek, filozofických dimenzí a neuvěřitelných pekel v práci se může dostat člověk, jehož původním cílem bylo prostě jenom „děckám nediktovat jako osel“.

Když řeknete běžnému člověku „historie“, většinou se mu vybaví seznam nějakých událostí, letopočtů, panovnických jmen, bitev a událostí. Selským rozumem je to většinou chápáno tak, že něco se objektivně stalo, a když řekneme, co se teda událo (kdo, co, kdy), tak historii „umíme a známe.“ Úkolem historiků je vědecky zjistit „co se přesně stalo“, vybrat to důležité a úkolem učitelů dějepisu je ono „přesné-stalo-se-důležité-podle-historiků“ přelít do paměti žáků. Historie je vnímána jako pevně daný shluk událostí a faktů, jemuž dává smysl až nějaký velký příběh – třeba o obrození českého národa z útlaku, o udatném boji stále zrazovaných Čechů, o démonickém zlu komunismu, které narušilo přirozený humanistický vývoj českého státu a podobně. Špatní učitelé učí jenom fakta bez „pravdivého“ příběhu, zatímco dobří učitelé tento příběh podávají se zápalem a hereckým umem, až třeba žáci pláčou.

Vývoj historické vědy za posledních padesát let však ukázal, že takto jednoduché to zdaleka není. Během 70-80. let 20. století prochází historie jako věda hlubokou transformací, kdy se pod vlivem kritických autorů zpochybňuje její platnost jako „objektivní nezaujaté vědy“. Ukázalo se, že nic takového jako „objektivní minulost, která se dá znát a říct,“ neexistuje a že historická věda je v mnohém podobnější literatuře než například fyzice. Minulost konstruujeme a utváříme v současnosti na základě dedukcí z jednotlivých zachovaných stop minulosti (fotka, text, vzpomínka, džbán atd.). Naše vztahování k minulosti je vždy ovlivňováno současností a pohled na různé historické etapy se liší a je zásadně ovlivňován ideologiemi, propagandou a diskurzivními rámci (Masaryka vnímá jinak současnost a jinak jej vnímali například komunisté před rokem 1989).

Rozpor se v českém prostředí objevuje například při hodnocení minulého režimu. Na jedné straně stojí hysterická antikomunistická redukce období komunistické diktatury na až démonické zlo, na druhé existuje nostalgické vzpomínání na „dobré bydlo a zajištěnou práci“. Obě interpretace si dělají nárok na absolutní platnost a druhou neuznávají. Zuřivě se do sebe pouštějí. Která by se měla učit? Která je pravda? Která je lež?

Historici s vypětím všech sil status vědy uhájili s tím, že sice neexistuje objektivní minulost, kterou lze poznat a sdělit, ale při poznávání minulosti stále lze uplatňovat vědeckou metodiku. Lze porovnávat různé historické prameny, lze reflektovat vlastní subjektivní pohled při historické práci, lze kriticky a analyticky odhalovat vyloženou lež a klam atd.

Krásný doklad faktu, že je absurdní snažit se do pamětí žáků vyrývat jednu pravdu/interpretaci minulosti je diskuze, která se rozvinula pod mým článkem na Deníku Referendum. Přestože diskutující převážně odmítli současná východiska inovativní výuky s poukazem na nutnost „paměťového předávání příběhu“, sami se zoufale zamotali do nekonečných hádek a polemik o českém nacionalismu a problému odsunu sudetských Němců. Někteří diskutující by chtěli, aby se pomocí zapáleného výkladu a přednesu předával ten jeden pravdivý příběh. Ten jejich příběh. Jak poznáme, který příběh o minulosti předávat, když žádný není ten jeden objektivně pravdivý? Není rozumnější se memorovacímu drilu „jediných správných“ příběhů vyhnout?

Spolu s radikální přeměnou historické vědy prochází hlubokou reformou také didaktika dějepisu. Východiska vyučování historie se přeskládala z nohou na hlavu. Mluví se o kopernikánském obratu ve výuce dějepisu, kdy už nemá být cílem „předání onoho příběhu do paměti žáků“, nýbrž naučit „hře na minulost“. Cílem vzdělávání je kultivovat kategorie tzv. historického myšlení. V centru dějepisné výuky stojí myšlenkové operace interpretace a analýza, které jsou rozvíjeny pomocí práce s autentickými stopami minulosti, tzv. školními historickými prameny (fotka, karikatura, dobový text, vzpomínka, filmová ukázka, atd.).

Vzhledem k tomu, že pedagogická věda zjistila, že učení je proces, který probíhá především při vlastní aktivitě žáka, do centra výuky je kladen žák (či žáci ve skupinkách), nikoliv učitel nekriticky diktující žákům jednu historickou interpretaci, která je shodou okolností zrovna napsaná v učebnicích.

Současný inovativní přístup vede žáky k něčemu jinému. Namísto odrecitování seznamu bitev druhé světové války žák vysvětlí a demonstruje, jaký měla druhá světová válka historický význam a proč. Namísto zopakování jedné „pravdy učebnice“ žák rozumí, jak kriticky pracovat se stopami minulosti, jako je válečná fotografie. Namísto paměťového šrocení jmen politiků za druhé světové války žák vidí příčiny a následky onoho klíčového konfliktu v širší dějinné perspektivě. Namísto toho, aby anachronicky hodnotil historické události prizmatem současnosti, chápe dobové perspektivy lidí v minulosti. Oproti chrlení nesouvislých letopočtů rozumí etické dimenzi historických kontextů.

Historická fakta samozřejmě ano. Nicméně dějepisná faktografie není zapouzdřeným samoúčelem, ale slouží jako prostředek k rozvíjení rovin historického myšlení. Zapamatování faktů je daleko hlubší, když se s nimi pracuje ve smysluplném kontextu. Když žák analyzuje a interpretuje například fotografii ve skupině a porovnává ji s dobovými svědectvími pamětníků, jakoby mimochodem mu datum a událost utkví v paměti. Zapamatování izolovaného historického faktu je v lepším případě zbytečné, v horším případě škodlivé, protože skrze činnost paměťového drilu kóduje nebezpečnou lež o historii jako o něčem, co se „dá naučit a říct.“ Prostě a jednoduše: rozvoj myšlení namísto bezmyšlenkovitého papouškování diktátu učebnice či učitele.

Ona problematika zasahuje i do širších společenských a politických rovin, kdy se postupující fašizace zemí V4 propojuje s aktivní politikou paměti autoritářských vlád (viz Polsko, Maďarsko). V současnosti i v Česku vidíme stále vyhrocenější debatu, ve které se dějiny používají jako kladivo a všechny politicky se nehodící interpretace jsou hřebíky k zatlučení. Pokud zanecháme výuku historie ve schématu „já ti řeknu pravdu, ty mi ji zopakuješ, jinak pět“, můžeme se dočkat opětovného zneužití propagandistického výkladu minulosti.

„Byly v našich zemích koncentrační tábory?"

„Ne, pane učiteli.“

„Výborně, proč?“

„Nooo…ehmmm….“

„Nebyly o…no OOOO…“

„Oplocené!“

„Jednička - výborně!“

Problém spočívá v tom, že onen český tradiční konzervativní přístup zaměřený na reprodukci historických faktů (neexistující) „objektivní“ minulosti je v přímém a ostrém protikladu vůči současným cílům dějepisného vyučování zakotvených v RVP skrze formulaci „kultivace historického vědomí“ a oborovým didaktickým východiskům. Kozu jednoduše s vlkem spářit nelze, což jsem se měl teprve dozvědět.

ZEMAN MÍSTO DEMOKRACIE A FENOMÉN FRÝGIE

Úvodní hodina s prváky gymplu byla dokonalá. Žáci vnímali, sami vytvořili pravidla hodin, aktivně se zúčastnili seznamovacích her. Plul jsem v obláčku štěstí. Načtené pedagogické techniky bezpečně se odrážející od kvílejících a pšoukajících pubescentů na základce najednou na střední vykvetly.

Mé nadšení z žáků poněkud zakalilo zjištění, že jsem v tomto roce jejich už čtvrtý učitel dějepisu. Když jsem se žáků zkusmo zkoušel vyptávat, proč se vlastně učit o minulosti a co jsou to dějiny, tak na mě nevěřícně zírali. Prý se učili o homo habilis a kulturách popelnicových polí. Vzhledem ke svým zkušenostem z minulého působiště jsem rozhodně nechtěl začít bez toho, aby žáci měli alespoň rámcovou představu, proč by se ten předmět měli učit.

Proto jsem začal hřešit. Namísto Frýgie, Lýdie a Asýrie jsem zařadil čtyři hodiny úvodu do studia dějepisu. Žáci se prakticky učili, jak se dozvídáme o minulosti, jaký je smysl historie, pracovali s klíčovými pojmy analýza („analyzuj lavici“) a interpretace („interpretuj, když žák přijde do třídy rozčilený“). Cyklus jsme završili hodinou, kdy jsem rozdělil žáky do skupin a zadal jim úkol, aby nezaujatě popsali průběh úvodní hodiny. Následně jsem jim dal „záhadný historický pramen“ se zadáním, aby jej analyzovali a interpretovali. Sami přišli na to, že se jedná o mou přípravu na hodinu, pomocí níž doplnili mezery v paměti.

„Pane učiteli, vy v té přípravě ale máte, že hrajete badminton. Nám jste ale říkal, že běháte!“ objevili žáci určitou nesrovnalost v seznamovací hře, čímž nevědomky projevili kritiku historického pramene.

„O čem to vypovídá?“

„Že jste se neřídil doslovně přípravou, improvizoval jste. Musíme kriticky porovnat dva typy pramene – naše vzpomínky a vaši přípravu.“

Žáky i mne hodiny bavily. Zpočátku. Druhá skupina, kterou jsem učil dějepis, byla bezproblémová. Žáci lycea měli za jeden ročník probrat dějiny od pravěku do současnosti, přičemž tematický plán mě naštěstí pustil do 20. století, ke kterému je taková přehršel kvalitně zpracovaných moderních didaktických materiálů, že stačí jenom hrábnout a v hodinách být žákům průvodcem. Zde jsem měl pocit, že hodiny vypadají skoro ukázkově, na začátku sděleny cíle, na konci reflexe dosažení. Celou hodinu aktivní diskuze, reálná práce ve skupinkách, pozoroval jsem ohromné posuny například ve schopnosti pracovat s karikaturou, s dobovým svědectvím atd. Čert se však začal probouzet ve skupině první.

Zadání RVP znělo „žák zdůvodní civilizační přínos vybraných starověkých společenství, antiky a křesťanství jako základních fenoménů, z nichž vyrůstá evropská civilizace“. Tematický plán tlačil do podrobných popisů starověkých říší. I když jsem přemýšlel sebehlouběji, civilizační přínos základních fenoménů jako Lýdie a Frýgie jsem nedohloubal. Nicméně jsem usoudil, že odkazem antiky pro současnost jsou fenomény demokracie a filozofie.

Připravil jsem tedy podrobné pracovní listy, které zahrnovaly téma demokracie a filozofie s tím, že jsem se domníval, že takto splňuji kategorii RVP Starověké Řecko. Téma antická demokracie jsem začal ukázkami z filmu Battle in Seattle, ve kterých se demonstranti dovolávají demokracie, skrze současnost žáci přešli do antické polis, na základě fotografií řecké krajiny dovodili přírodní podmínky vzniku městských států a v rámci skupinové práce měli vytvořit pomocí tabulky vlastní státní zřízení, které následně porovnali s demokracií v antických Athénách...

„A teď porovnejte antickou demokracii s tou současnou.“

„My máme v Česku taky demokracii? Já myslel, že tady vládne Zeman.“ Ano, někdy jsem narážel i na podobné překážky.

Filozofii jsem si úplně sám připravit netroufl, proto jsem využil dle mého vynikající učebnici Konráda Liessmanna O myšlení, která je tvořivě strukturovaná okolo klíčových filozofických otázek namísto chronologického seznamu filozofů.

Testy měly dvě části – faktografickou (jména, data, fakta, události) a analyticko-interpetační, ve které měli například vytvořit vlastní sokratovský dialog podle příkladu či správně interpretovat Periklovu řeč nad padlými.

Co však se zápisy do třídní knihy, že? Škola používala klasické třídnice, které jsem jako učitel viděl poprvé, protože ve všech předešlých působištích byly třídnice elektronické. Musel jsem se tudíž naučit pracovat s tímto (pre)historickým pramenem.

„NEE! Černou tužkou NEEEE!“ vyděšeně na mě křičela zástupkyně s útrpným děsem v očích."

„Ahhhaaa…“

„A ten PODPIS. Musí být stejný. Stejný!“

Křečovitě jsem kreslil kuřinožku.

„Ehm, a zapsat do třídní knihy musím…“

„Zapište vždy přesně podle tematického plánu. Co si děláte v hodinách, je vaše věc.“

„Aha. Dobrá tedy,“ zajásal jsem, naivně předpokládaje, že pokyn vedení platí.

Pro jistotu jsem ještě zapisování „učiva“ do třídnice konzultoval s kolegyněmi.

„To máš fuk. V angličtině tam napiš cokoliv, inspekce tomu stejně nerozumí.“

Takže v angličtině můžu cokoliv? Tak asi i v dějepise? No dobrá, tak jsem zapisoval přesně podle tematického plánu, který se však začal ostře rozcházet s „mými“ tématy. V hodinách metodiky Filozofie pro děti, v třídnici starověká Sýrie. Trochu na mě začaly přicházet úzkosti. To už tady jednou bylo, jestli já si, pitomec, zase nezahrávám.

A tehdy to začalo. Nejprve za mnou nenápadně přicházely kolegyně, velice opatrně se vyptávající, cože tam v tom dějepise učím, že se na to děcka ptají, protože v jiných souběžných ročnících mají napsáno v sešitě úplně něco jiného. Že prý žáci mají strach, že nebudou mít „celý ten dějepis“ na maturitu. Sakra, úplně jsem zapomněl na maturitu! Vydoloval jsem od kolegyně maturitní témata a spatřil klasický rámec zmateného tlustého faktografického seznamu bezmyšlenkovitě opsaného z učebnic tzv. Čornejovy řady.

„No počkej, ale oni přece mají ty učebnice, ne? Nemůžou se to na tu maturitu prostě našrotit z nich?“ zjišťoval jsem u dějepisářek.

„Nemůžou, oni je každý rok vracejí. Musíš jim to z těch učebnic nadiktovat do sešitu, aby to měli na tu maturitu.“

V duchu jsem bolestně zaúpěl. Nechci být chodící magnetofon. Prosím, nechci být chodící magnetofon! Nechci v 21. století diktovat to, co je napsané v učebnici! Pokud bych jim měl nadiktovat „všechno“, nebudu v hodině dělat nic jiného! Probůh, máme už alespoň kopírky, ne?

„A nešlo by to tak, že bych jim prostě vytiskl nějaká skripta nebo tak?“

„Dělej, jak myslíš. Abys neměl problémy….“

Situaci jsem se pokusil vyřešit tak, že jsem rozdal žákům otázky z učebnice se zadáním, aby si během dvou měsíců tu učebnici přečetli a odevzdali mi vyplněné otázky (otázky mimochodem veskrze vrcholně pitomé zaměřující se většinou na tupou reprodukci napsaného). Práce s učebnicí rozvíjí alespoň čtenářskou gramotnost, utěšoval jsem se, procvičit čtení delšího textu jim vůbec neuškodí, nakonec jsem to vyřešil elegantně, myslel jsem si. Chvíle uchlácholení mě však opět navedla k přílišnému pedagogickému sebevědomí a další hrubé chybě.

DÉMONEK MODERNÍCH DĚJIN A ŠROCENÍ KULIKOVA POLE

„Pane učiteli, co jsou to ta osmáková výročí? Všude se o tom mluví,“ ptali se mě žáci gymnázia.

„Osmičková. Jde o klíčové události českých dějin 20. století,“ pustil jsem do výkladu a rychle se utnul, neb jsem se přistihl, že mluvím více než deset minut. Několika otázkami jsem zjistil, že žáci netuší o výročích absolutně vůbec nic.

Začal ve mně opět hrabat démonek moderních dějin. Tolik se všude mluví o tom, že studenti nic neví. Tento rok slavíme výročí. Žáci by se o tom přece měli dozvědět. Copak to můžu nechat na čtvrtý ročník, kdy jim to někdo dodiktuje do druhé světové války? Mám k tomu tolik zajímavých materiálů, třeba ta interaktivní výuková simulace Československo 38-89, ach jo, opravdu musím jet tu Chetitskou říši? A nešlo by náhodu pár hodin nastínit ty osmičky v rámci povinných průřezových témat „Žijeme v Evropě?“ Zkrátka – nacpal jsem tzv. osmičky do Starověku. Zakrátko si mě zavolala předsedkyně předmětové komise pro společenské vědy.

„Prosím tě, co ty je to tam učíš?“ začala zostra.

„Ehm, dějepis učím, doufám. Snažím se jet podle RVP a…“

„Proč je tam učíš filozofii? To mají brát se mnou až ve čtvrtém ročníku v ZSV!

„No, mám tam odkaz Řecka pro současnost a…“

„Máš tam brát Frýgii a Lydii. Oni to nebudou umět! Oni to potřebují umět. Tohle je závažný problém. Žáci si stěžují. Rodiče si stěžují. Nebudou mít celý ten dějepis na maturitu.“

„Však já jim dodám ty materiály…“

„V sešitě to musí mít. Všechno přehledně. Nadpis, fakta. Proč nemají sešity?“

„Já používám pracovní listy, které sám vytvářím a…"

„Proč tam s nimi bereš to 20. století?!“

„Jsou ta osmičková výročí totiž…“

„To mají brát ve čtvrťáku. Co by pak brali ve čtvrťáku, když to s nimi probereš teď?“

„Uhh, ono se to přece nedá takhle probrat, ono…“

„Musí se jet pěkně od pravěku do moderní doby. Máme to v tematickém plánu. Rychle s tím něco udělej, nebo budeš mít vážné problémy.“

Když jsem zdrceně odcházel ze schůzky, tak jsem zahlédl tabuli po jedné hodině „dějepisu“. Fascinován, musel jsem si ji vyfotit.

Ach, já bloud! Vždyť já nemusím diktovat. Můžu to psát na tabuli a žáci si to opíšou. Pěkně bitva u Grünwaldu (nebyl to Grunwald náhodou?), Kulikovo pole, Dmitrij Donský a Ivan III. A jedem! Jaké jsou globální výzvy současnosti? Kulikovo pole! Jak souvisí dějiny s naší přítomností! Grunwald! Proč se učit dějepis? Protože 1243, 1410 a 1380! Hurá.

Další den bylo mé hříšné vyučování dějepisu definitivně prozrazeno. Jak? Ona soukromá škola fungovala na principu, že když „klient“ nechodí do školy, napíše si tzv. absenční test, který obsahuje veškeré „učivo“, které měli za rok probírat. Můj studento-klient, který do školy nechodil, byl zhrozen z toho, že se v hodinách učí něco jiného, než co po něm chce „absenční test“. Oznámil to zřejmě rodičům a už to jelo.

Do další hodiny mi přišlo vedení na hospitaci. V posledním tažení jsem vytasil svou tajnou zbraň – učební listy vypracované pro šestou třídu základní školy stažené z Internetu, které měly krásný nadpis podle tematického plánu (jsou totiž všude stejné) a celou řadu faktografických odrážek. Kolovrátku, toč se toč! V šesté třídě základky se učí naprosto identické učivo jako v prváku na gymplu. Věděli jste to? Absurdní? Ale jděte, musí přece znát „celý ten dějepis“. Opakování, matka moudrosti přeci...

Vedení bylo ze základkových výkladových listů nadšeno („Však víme, že naši studenti jsou hloupí jak štolverk,“ říká kolegyně, „to jim musí stačit!“) a hodinu mi vychválilo do nebes, což mě trochu zmátlo. Tak chtějí mě vyhodit nebo ne? Při otevřeném dotazu mi bylo sděleno, že se „úvazky ještě řeší.“ Opakovaný dotaz byl odrážen stejnou odpovědí celý květen i počátek června.

Mezi všemi výše zmíněnými událostmi jsem dobrovolně vypomáhal kolegyni s přípravou divadelního představení v rámci dramatické výchovy. Ona dramaťák nikdy neučila a hned měla připravit komplexní program a divadelní vystoupení na vítání prvních ročníků. Já vystudoval kromě učitelství divadelní dramaturgii a asi šest let jsem působil jako režisér, dramatik a herec amatérského divadelního souboru, takže jsem pomáhal s praktickým divadelničením. Nakonec jsem si vzal i moderování celé akce, protože nikdo z učitelů nechtěl před rodiči vystoupit s možností ztrapnění se. Nu, když jsem se dobrovolně mimo úvazek tak hecnul, mohli by to ocenit, ne?

Po úspěšně zakončené akci (divadlo studentů se myslím nadmíru povedlo) jsem znovu obdržel odpověď, že se „úvazky ještě řeší“. Tak mám si hledat jinou práci nebo co?

„Tam bude problém s tím dějepisem,“ zhodnotila situaci kolegyně, „kdybys řekl, já bych ti s tím pomohla. Ono to fakt není tak těžké učit,“ hleděla na mě s upřímnou lítosti zkombinovanou s údivem, že jsem dokázal pokazit něco tak jednoduchého, jako je přeříkávání textu z učebnice do sešitu. Takový mladý chlap, vypadá šikovně a přečíst jim z učebnice neumí, škoda ho.

Červen v polovině, známky uzavřeny, výuka končí. Dělám závěrečnou reflexi výuky.

Z gymnázia:

  • „Nejlepší byly ty moderní dějiny, ten starověk nás tolik nezajímal.“
  • „Moc nás nebavila ta filozofie, tam se muselo moc přemýšlet.“
  • „Mně bavil ten Řím – jak jste nám dal ty listy, to se dalo dobře naučit na test."
  • „Já se o dějepis moc nezajímal.“
Z lycea:

  • „Mně se hrozně líbilo, jak jsme diskutovali. Nenutil jste nás papouškovat fakta, museli jsme přemýšlet.“
  • „Nejvíce se mi líbila práce s karikaturami. Daleko lépe jsem si pak zapamatoval, o co tam šlo plus jsem se naučila, jak je číst a čeho všeho si všímat.“
  • „Pro mě byla nejlepší ta interaktivní výuková simulace – hned jsem se ponořila do atmosféry té doby.“
  • „Dobře jste ty události propojoval, utřídila jsem si informace ze základky.“
  • „Já si nejvíc užil tu práci ve skupinách – moc to ve škole neděláme.“

Ne vše bylo samozřejmě dokonalé, dělal jsem řadu chyb (např. nekoncepčnost u některých témat, nedůslednost v úkolech atd.). Nicméně si myslím, že jsem v mnohém odvedl dobrou práci. Při zpětném pohledu vnímám jako největší chybu, že jsem nedokázal dojet s lyceem do současnosti a skončil u února 1948. Já, který vnímám soudobé dějiny jako nejdůležitější! Odpadlo totiž asi deset hodin z různých důvodů, plus je pravda, že jsem se trochu zasekl u průmyslové revoluce.

Velká nevýhoda onoho inovativního přístupu spočívá totiž v tom, že aktivita studentů vyžaduje extrémní množství času. Pokud mají žáci analyzovat a interpretovat fotku, pokud mají pracovat s textem, pokud ve skupině něco řeší, chce to čas, aby byly aktivity úspěšně dovedeny do konce. Jedná se také o jeden z klíčových důvodů, proč jsou tradiční výuka dějepisu a moderní způsob v takovém příkrém a zřejmě nepřekonatelném rozporu. Pokud chcete „stihnout“ všechno učivo, musíte diktovat. Pokud nechcete diktovat, „nestihnete všechno učivo“. Možná, že lze dosáhnout kompromisu, nicméně já to nedokázal.

Pokud učíte dějepis moderně, neučíte z pohledu tradičního systému dějepis, ale něco jiného. Učit něco jiného, než „se má“, je v českém školství jeden z nejhorších prohřešků (hned po zápisu černou propiskou do třídnice). Na druhou stranu, z pohledu moderní didaktiky dějepisu není současná tradiční výuka „dějepisem“, ale jakýmsi tréninkem krátkodobé paměti nevědomky lobotomizujícím historické myšlení žáků, jehož rozvíjení by správně mělo být hlavním cílem. Je to podobné, jako byste měli učit mediální výchovu, přičemž konzervativní přístup by prosazoval učit se reklamy zpaměti (nejprve se usmála, pak zazpívala tohle a tohle), proti čemuž by stála kritická analýza fungování reklamy. Koza a vlk stojí proti sobě. Buď koza, nebo vlk. Obojí nelze, domnívám se v současnosti.

A JAK TO VŠECHNO DOPADLO?

„Nezlobte se, ale nakonec se nám vrací paní učitelka z mateřské, takže ten úvazek pro vás mít nebudeme.“

„Aha. Dobře. Tak to chápu,“ že by přece nebyl problém v tom dějepise? To bych ztratil pointu pro druhý díl dějepisné revoluce! Rozhodl jsem se požádat kamaráda dějepisáře, jestli by nezkusil pokusně poslat životopis.

„Tak mi volali hned ráno. Prý nutně potřebují někoho na dějepis. Takže jsi to, drahý kamaráde, zase pos….“

„Proč já jenom neumím diktovat?“ zapřemýšlel jsem o pohodové práci s dobrým platem, kterou jsem právě vyhodil do kanálu. Pořád močit proti větru. Fakt mě to baví? Nejsem na to už starý?

„Život v pravdě je důležitější,“ zvážněl kamarád.

„To říkej těm doktorandským stipendiím, ty vole…“

„Rozbít si hlavu jednou je zkušenost. Rozbít si hlavu podruhé o stejnou překážku je pitomost. Ale možná, že když to zkusíš potřetí, tak tu překážku přerazíš.“

Takže takhle nějak skončilo moje druhé „revoluční“ působení v českém školství. Opět na dlažbě.

A PROČ TENTO TEXT?

Rád bych, aby článek rozproudil veřejnou debatu ohledně českého školství. Jsem totiž přesvědčen, že v současné turbulentní době s prvky fašizace společnosti se v oblasti školství nachází klíčové bojové pole pro budoucnost. Myslím si, že bychom měli vést opravdu otevřenou debatu o tom, jak má vypadat náš vzdělávací systém. Můj příběh se odehrával sice na soukromé škole, ale řekl bych, že ukazuje neblahé trendy týkající se většiny českých veřejných škol (čest výjimkám!) Nejde jenom o výuku dějepisu, kterýžto je svou biflovací tradicí a citlivou pozicí „národní paměti“ poněkud na výsluní debaty. Jde také o způsob výuky literatury, matematiky a ostatních předmětů.

V současnosti se připravuje revize RVP, nicméně celá reforma hluboce zasahující naše školství je netransparentní. Národní ústav pro vzdělávání, který je změnou pověřen, nezveřejnil seznam lidí, kteří se na úpravě RVP podílejí. Když jsem žádal o sdělení složení odborných komisí na základě zákona o svobodném přístupu k informacím, byl jsem odmítnut. Proč? Kteří odborníci se podílejí na změně kurikulárních dokumentů? Proč je nutno to tajit? V čem budou změny? Jak jsou odůvodněny? Jaká je celková koncepce? Vrátíme se k osnovám, anebo prohloubíme kompetenční model? Anafora nebo dovednosti? Co uděláme s víceletými gymnázii? Co uděláme s maturitní zkouškou? A jak to udělat, aby RVP nebyl učiteli vnímán jako „kecy v kleci“?

V českém prostředí se objevuje silná konzervativní tendence koncentrovaná kolem Václava Klause mladšího, která by chtěla školství navrátit k drilu, biflování a nevzdělanosti. Opravdu řezník nemusí umět nic jiného než bourat maso, jak si myslí Václav Klaus ml.? Opět se objevují nacionální bojůvky, opět se minulost zneužívá. Jaký má být produkt českého školství? Někdo, kdo převezme někým nadiktovaný příběh o minulosti? Nebo někdo, kdo o minulosti přemýšlí kriticky?

Petr Fisher ve svém textu Proč zmizelo myšlení? pro čtrnáctideník A2 cituje filozofa Martina Bubera: Skutečný boj neprobíhá mezi Západem a Východem ani mezi kapitalismem a komunismem, nýbrž mezi vzděláním a propagandou!“ A co zvolíme my?

Pozn. autora – některé události, fakta a dialogy jsou lehce pozměněné v rámci literární stylizace a z důvodů ochrany některých lidí.

0
Vytisknout
9261

Diskuse

Obsah vydání | 3. 7. 2018