Kterak jsem dělal revoluci v dějepise a jak jsem dostal po(u)čuni

23. 11. 2017


Aneb poučení pro začínající progresivní učitele

Autor je Britským listům dobře znám. Je to učitel. Vyhovujeme výjimečně jeho přání text publikovat anonymně, aby ho to existenčně neohrozilo.

Papežové a madla

Vždy jsem miloval dějiny, avšak nenáviděl dějepis. Gymnaziální výuka se pro mne a mé spolužáky stala doslova noční můrou. Každá hodina identická. Když paní „profesorka“ (toto oslovení učitelé na gymnáziu vyžadovali, zřejmě přesvědčeni o své odbornosti) přišla do třídy, gymnazisty polil pot a začalo pobolívat zápěstí. V podstatě ještě dříve, než dosedla, začala rychle diktovat stohy faktů, dat, jmen, vztahů a čehosi podivného. Přísně na nás hleděla, a kdo nezíral s hlavou upřenou do sešitu a úpěnlivě neškrábal, byl vyčítavě pokárán. Přece jste na gymnáziu, musíte pracovat!

Rychle nám došla neskutečná absurdita tohoto středověkého skriptoria v 21. století a počali jsme budovat partyzánské hnutí. Rezistence spočívala v tom, že jsme sice poslušně psali, avšak nikoliv přesně to, co nám paní „profesorka“ diktovala. Hromady jmen a faktů jsme si upravovali po svém a vytvářeli do sešitů nonsensové povídky ve stylu Christiana Morgensterna. V povídkách většinou vystupoval papež, který zažíval různá dobrodružství. V braniborské kolonii Velká Anglie donutil rychtářskou mládež kojné Nětky Václava IV. k tomu, aby při vjezdu do tramvají držela madla či bavil kulturu popelnicových polí svými manskými přísahami Aloisi Petru Tomáši Josefovi Hašištejnském z Pulkrabic a Hodslavic bez Družic a satelitů, který se sice narodil roku 1462 pátého osmý, ALE zato pocházel z významného národu Rožmberků. Své výplody jsme si četli o přestávkách za halasného smíchu. Mí spolužáci nevěřícně kroutili hlavou, jak někdo může považovat historii za zajímavou. Snažil jsem se jim předat své nadšení, ale na jejich finální argument „Proč bych se měl proboha učit tyto nesmysly?“ jsem jednoduše odpovědět nedokázal.


Osobně jsem se rozhodl rebelovat ještě významněji, když jsem si neposlušně zakoupil učebnice, abych ulevil křečovitým zápěstím. Nehorázně škrábu a mám obrovské problémy po sobě chaotickou spleť přečíst. Natož když se v ní objevují záhadné šipky, zkratky a symboly, kterými nám zřejmě vyučující hodlala gulagovou dřinu ulehčit („Ať nemusíte tolik psát, využijte tyto zkratky…“).

            „Prosím Vás, paní profesorko. Mohl bych si podtrhovat do učebnice místo psaní?“

„No to nevím! V učebnicích zdaleka není všechno podstatné a důležité. Říkám vám i spoustu věcí navíc, které budou v testech.

„Prosím, paní profesorko. Já si to budu dopisovat do učebnice tužkou!“

„No, dobrá, ale na Vaši zodpovědnost!“¨

Dobré je zmínit, že učebnice byly tzv. Čornejovou řadou pro střední školy, vyznačující se stránkami hustě popsanými výkladovým textem. Těch několik málo prázdných bílých ploch u okrajů jsem tudíž zaplnil svými tužkou psanými poznámkami.

(Zpětně je dobré poznamenat, že podle současných rozsáhlých didaktických výzkumů vyplývá, že diktování do sešitu je stále nejrozšířenější metodou „výuky“ dějepisu. Ostatně zeptejte se náhodných dětí, jak vypadá jejich dějepis.)

Po maturitě jsem se rozhodl, že budu učitelem dějepisu a zkusím probůh ty zajímavé dějiny učit nějak jinak. Přece to musí jít! Na univerzitě jsem trochu rezignoval, zavalen pedagogickou teorií, erudovanými autory a nekonečnými taxonomiemi cílů, hodnot, metod, kvalit, škál, kritérií atd. v didaktice a pedagogice a výkladovou faktografií v odborných historických přednáškách. Já se těch papežů a madel asi nezbavím.

Zřejmě ovlivněn brutální zkušeností gymplu a univerzity, jsem začal psát absurdní divadelní hry, které jsme s kamarády hráli na různých amatérských festivalech. S texty inspirovanými mimo jiné diktovací řeholí dějepisu jsme měli celkem úspěch, a tak jsem se po ukončených státnicích rozhodl studovat ještě tři roky divadelní dramaturgii. Nicméně tvrdý život lidského zdroje se blížil a já se po ukončení studia dramaturgie nakonec rozhodl své divadelní zkušenosti zúročit ve výuce skrze dramatickou výchovu a plně se věnovat učitelskému povolání. Trochu naivně jsem v něm viděl smysl, protože co může být smysluplnějšího, než kultivovat mladé lidi a ukazovat jim cestu k poznání?

Tvrdý náraz na realitu přišel v okamžiku, kdy jsem zjistil, že nemám nejmenší šanci sehnat práci. Každý měsíc jsem posílal desítky e-mailů s voňavými tučňoučkými životopisy na všechny školy v kraji, odkud jsem dostával stovky zamítavých odpovědí. Někteří ředitelé mi situaci osvětlili:

„Víte, pane kolego, tady je obrovský problém, že máme celou řadou pracujících důchodců a důchodkyň, které nemůžeme do toho důchodu poslat. Byla by to diskriminace. Berou důchod a plat, proč by odcházeli?“

„A co mám dělat?“

„Vytrvejte!“

Osobně jsem znal asi tak desítku dalších mladých učitelů, kteří byli stejně jako já na pracáku a sociálních dávkách v hmotné nouzi (tzn. žili ze 112 korun na den). Společně jsme rezignovaně četli palcové titulky „Nedostatek mladých učitelů! Kdo bude učit?“ a zoufalá prohlášení ministrů a ministryň školství, kterak je třeba dostat do školství mladé. Prásknul jsem stavební spoření a z posledních peněz si dodělal certifikát z angličtiny v poslední naději, že s tímto jazykem mě snad už někde vezmou. Podařilo se! Po dvou letech konečně nastupuji na základní školu. Aprobaci jsem měl sice pro školy střední a kamarádi mě varovali, že základka je neuvěřitelné peklo, ale já se cítil, jako bych vyhrál jackpot v loterii. To jsem zdaleka nevěděl, co mě ještě čeká.

Krev, větry, pot, válení se na zemi a kvil

Prázdniny jsem strávil objevováním Ameriky. Pročítal jsem didaktickou literaturu a s úžasem zjišťoval, že současné trendy se oproti onomu reprodukujícímu dějepisu vnímajícímu děti jako papoušky Wikipedie silně ohrazují. Již od 70. let se ve světě rozvíjí koncepty historického vědomí a gramotnosti, zdůrazňuje se kritické myšlení a v centru výuky se objevuje schopnost interpretace. Tvořivá práce se školním historickým pramenem, s fotografií, s filmem. Učíme živé dovednosti, nikoliv mrtvé učivo. Zjistil jsem, že současný Rámcový vzdělávací program (RVP) je založený na kompetenčním modelu, kdy je mým jediným závazným úkolem tzv. očekávaný výstup spojený se slovesem. Zbytek – volba tématu, metody, způsobu – je zcela na mě. Nad nekonečnými možnostmi osvobozeného vyučování se mi zatočila hlava (POUČENÍ 1). Okamžitě jsem se vrhl do radikální změny výuky.

Vždy jsem byl odpůrce chronologického vyučování dějepisu. Nedává mi smysl, proč bychom měli třikrát (první stupeň ZŠ, druhý stupeň ZŠ, střední škola) začínat od pravěku a končit někde před druhou světovou, protože nevyšel čas. Někteří kolegové mi namítali, že dějiny mají logický smysl a že je třeba učit od začátku, aby žákům došly všechny souvislosti a návaznosti. S tímto pojetím jsem nesouhlasil. Nezdá se mi, že pro pochopení osudu svých rodičů potřebuji nutně znát politiku Václava IV. či kulturní dějiny baroka. Vždy jsem prosazoval Komenského zásadu od bližšího ke vzdálenějšímu a opravdu si nemyslím, že popelnicové pole a homo habilis jsou současným žákům bližší než osudy jejich rodičů.

Podstatně jsem také vycházel z konstruktivistické pedagogiky, která poukazuje na to, že žák není prázdná nádoba, do které skládáme logicky utříbené navazující vědecké poznatky, nýbrž že má v hlavě již zcela utvořené historické vědomí-prekoncept (vytvořené hlavně z historických filmů a vyprávění rodičů), se kterým je nutno tvořivě pracovat. A třetí důvod je ten, že se zdá, že kauzalita a logika dějin je vysoce sporný koncept, vycházející z materialistické teorie dějin a často zpětně racionalizovaný (jak ukazuje například Nassim Taleb v Černé labuti). Mají dějiny opravdu logiku?

Přepracoval jsem školní vzdělávací program (ŠVP) tak, aby se šesťáci a sedmáci dostali do 19. století a v osmé a deváté třídě od 19. století dál. ŠVP obsahoval obrovské množství tzv. učiva (klasicky osnovovitě), což mě trochu zmátlo, poněvadž jsem byl přesvědčen, že od „učiva“ se v rámci kurikulární reformy upustilo. Závazné by přece měly být očekávané výstupy, učivo, nikoliv, ne? Zde začal odvíjet určitý řetěz problémů, které se postupně kumulovaly. Učivo je totiž v ŠVP závazné. Vybírá se z RVP, kde je volitelné. Pokud bych se hlouběji ponořil do teorií kurikulární reformy, zřejmě bych se tomuto omylu vyhnul, nicméně celá ta problematika je poměrně komplexní (a řekl bych i zmatená a nejasná) a já byl v tu dobu celkem zahlcený, protože jsem se připravoval na dva další předměty, které jsem měl vyučovat a které jsem ještě nikdy neučil (opravdu vážná zátěž pro začínajícího učitele). Jednoduše jsem nechal ŠVP, jak byl, jenom jsem přesunul učivo tak, aby bylo více času na moderní dějiny. To jsem ještě nevěděl, že onen původní ŠVP je chybně napsaný a v rozporu s RVP a že neobsahuje řadu závazných očekávaných výstupů. (POUČENÍ 2)

Ve svém revolučním zápalu jsem se rozhodl pro jistý punkový přístup: vzhledem k tomu, že jsem měl jenom jednu hodinu dějepisu týdně (tedy dějepis jako naprosto okrajový předmět na úrovni HV) bylo zcela evidentně učivo v ŠVP pouze formálně napsané (nikdy by se nedalo stihnout), nikdo se o dějepis nezajímá a přijímačky se z něho nedělají. Takže mám ve svých hodinách volno a můžu si dělat, co chci, myslel jsem si. Chyba. (POUČENÍ 3)

Zvolil jsem následující koncepci. Ve svém odporu proti chronologické výuce jsem vybral jako klíčové dva tematické okruhy. První půlrok měl šestý a sedmý brát téma otrokářství, zatímco osmý a devátý téma holocaust. V druhém pololetí mělo dojít k naplnění očekávaných výstupů a k probrání „učiva“. V dalším školním roce by došlo k rozrůznění témat v každém ročníku. Tento poněkud atypický způsob jsem zvolil zaprvé z toho důvodu, že bylo zřejmě nad moje síly koncipovat čtyři zcela nové témata zasahující celkový historický kontext. V druhém pololetí mělo dojít k naplnění očekávaných výstupů a k probrání „učiva“.

Měl jsem v plánu testy žáků na očekávané výstupy archivovat, abych se vyhnul případným konfliktům a nedorozuměním. Tušil jsem, že můžou nastat problémy tváří v tvář konzervativnímu prostředí, ale bláhově jsem se domníval, že když komukoliv předložím test nadepsaný závazným očekávaným výstupem se jménem žáka a otázkami, které dokazují splnění onoho výstupu, tak jsem z obliga. Právně jsem splnil, co jsem měl, více po mně nemůžete chtít. Chyba. (POUČENÍ 4)

V rámci tématu otrokářství se měl probrat tento fenomén í od starověku až do moderní doby. Začít se mělo starověkým Římem (s příběhem Spartaca), pokračovat se mělo novověkým otrokářstvím spojeným s rasismem a kolonialismem (na příběhu literární postavy Kunta Kinteho z Haleyho Kořenů) a skončit se mělo moderním novodobým otroctvím (s přesahem do globálně rozvojových témat a lidských práv skrze postavy nuceně pracujících dětí dokumentárních filmů z Jednoho světa na školách).

Vědom si toho, že jsem na základní škole, chtěl jsem výuku naroubovat na „příběhy“ konkrétních postav (Spartacus, Kunta Kinte), skrze něž by se žáci seznamovali s historickým kontextem Římské říše, objevováním Ameriky atd. Příběhy obou postav nabízely řadu filmových, seriálových a literárních zpracování, které se daly použít jako vynikající zdroj pramenů. Nabízely se možnosti konfrontovat úhly pohledu jednotlivých aktérů, typy pramenů (literatura VS film s přesahem do mediální gramotnosti), vést diskuze o určitých tématech atd. Později se ukázalo, že jsem si ukousl naprosto nestravitelný krajíc, protože jednoduše nebylo v mých možnostech témata zpracovat důkladně a propracovaně. Jednoduše jsem na to neměl čas, ani energii. (POUČENÍ 5) (V současné době je k dispozici naprosté minimum témat ze starších dějin zpracovaných moderními didaktickými metodami pracujícími se školním historickým pramenem. Zatímco k 20. století je materiálů a metodik tolik, že je učitel ani nezvládne všechny projít, ke středověku není snad vůbec nic.)

Podle časových snímků z 80. let učitel na ZŠ dělá až 10 hodin denně. Já jsem šel v 7:00 do školy, v 15:00 jsem odcházel naprosto vyždímaný ve stádiu zfetované zombie. Základní škola, kde jsem učil, byla přeplněna žáky s vážným problémovým chováním a speciálními vzdělávacími potřebami – u třetího piva jsem své zaměstnání shrnul kamarádům: „Pánové, nic než krev, větry, pot, válení se na zemi a kvil.“ Ano, žáci často využívali pšouky jako spolehlivou metodu sabotování výuky a ječivý kvil při válení se po zemi byl taktéž denním chlebem.

Doma začala tzv. druhá směna. Když si vezmete, že máte průměrně 5 vyučovacích hodin denně (suply atd.) a pokud by příprava na jednu hodinu trvala 30 minut, tak by druhá směna trvala další 2,5 hodiny. K tomu připočíst opravování písemek, administrativu inkluze a třídnictví a dostáváme se na pěknou pracovní dobu dělníků z Anglie počátku 19. století. Absolutně jsem nezvládal, byl jsem zahlcený. Zpětně jsem si nadával, proč jsem sakra nediktoval do sešitů z učebnice, ale bylo už pozdě. V chaosu běžného života jsem přípravy do otrokářství začal odbývat, protože jinak to nešlo. Pouštěl jsem jim pro analýzu ukázky ze seriálů, které jsem předtím zběžně shlédl, což evokovalo další problematický konflikt.

            „Pane učiteli, vy jim prý pouštíte krvavé scény. To snad nemyslíte vážně!“

„No já si myslím, že současní žáci jsou vystaveni krvavé brutalitě neustále ve veřejném prostoru. Podle mého názoru by se tento fakt měl ve škole reflektovat. Škola by měla dát dětem racionální analytické nástroje, pomocí nichž by se této brutalitě dokázaly bránit. Děti by měly pochopit, že krev je digitální a proč režisér používá zrovna tuto hudbu. Škola by přece neměla fungovat jako izolovaná slonovinová věž, ale měla by připravovat na realitu.“

„Oni se nesmí dívat na mrtvolu! Nesmí vidět mrtvolu!“

„Ale proč se tedy musí povinně učit o bitvách? Když nesmí vidět, jak taková bitva vypadá? Letopočet a místo musí poslušně odříkat, ale pravdu bitvy vidět nesmí? Není to pokrytecké?“

„Nemůžete je takto traumatizovat!“

„Řada žáků byla fascinovaná zbraněmi, vojáky a vojenstvím. Když jsme v diskuzi probírali reálné důsledky války, svoje postoje přehodnocovali. Není to posun na poli hodnotové výchovy?“

Byl jsem prostě přesvědčen o své pravdě a táhl s ní jako Kristus na oslu. Zpětně už chápu, že taktika a strategie musí mít vždycky přednost před (svou) pravdou. (POUČENÍ 6)

Co kdyby si radši četli tu učebnici?

Další problém spočíval v tom, že jsem žákům (pod vlivem vlastních psacích traumat) řekl, že sešity vlastně vůbec nebudou potřebovat a učebnice také ne. V zásadě mám k českým učebnicím hodně kritický postoj, protože podle mého názoru reprodukují etnicko-nacionalistický příběh, který slouží jako „pravda“, kterou se žáci mají našprtat. Poslední kapkou pro mě bylo, když jsem se dočetl v učebnicích Veroniky Válkové, že Jindřich Ptáčník, který napadl české země v 10. století, byl německý (sic!) panovník. Příběh kmene Čechů spojeného krví v české kotlině, obklopeného zlými nepřáteli, to opravdu prosím ne. Domnívám se, že české učebnice jdou tímto proti školskému zákonu, který prosazuje demokratické občanské pojetí národa namísto etnického a rozhodně jsem je nechtěl používat. Řekl jsem žákům, že jim budu rozdávat pracovní listy, které si mají zakládat. Absolutně naivní chyba. Složky jsem jim pořídil až po několika měsících, kdy mi došlo, že všechny papíry prostě vyhazují do koše. (POUČENÍ 7)

Ostatně učebnice byly mým pekelným prokletím, protože toto edukační médium slouží v českém prostředí jako magický artefakt soustřeďující pravdu českého národa. Postupně za mnou začali chodit rodiče a stěžovali si:

„Pane učiteli, co vy je tam prosím v tom dějepise učíte? To je pořád nějaká práce s texty a obrázky. Proč je neučíte o Karlu IV. A co Přemysl Otakar?! A zcela jste vynechal vývoj člověka. Nedozvěděli se nic o Sumeru. Ani o Asyrské říši.“

„Víte, cílem moderního dějepisu není předat příběh dějin, ale rozvíjet historické myšlení.“

„To jsou takové slizké postmoderní řeči. Oni se musí přece naučit ten příběh lidstva. Musí vědět fakta. Kdy, kde, co, jak. Jak potom uspějí v životě? Na střední škole to budou potřebovat!“

„Ehm, vždyť na střední to stejně berou všechno odznova…“

„Vy prostě nejprve utváříte štuky na omítce, aniž byste postavil budovu! Nejprve musí znát všechna fakta, která jsou v učebnici. Ta jsou závazná. Pak teprve můžou diskutovat a přemýšlet.“

„No ony ty štuky se jmenují kompetence a gramotnost a v zásadě…“

„Pane učiteli, rád bych vás o něco poprosil.“

„Ano?“

„Mohly by moje děti být vyjmuty z vašich hodin s tím, že by si četli tu učebnici?“

Musím sebekriticky přiznat, že komunikace s rodiči byla moje slabá stránka. Přestože jsem se snažil e-mailově vysvětlovat nové koncepce, narážel jsem na dva zásadní problémy. První problém spočíval v tom, že didaktika dějepisu má v těch pojmech trochu bordel. Historické myšlení, vědomí, gramotnost, kompetence. Co to přesně je? Jak přesně se to měří? Kolika body? Co přesně žáci musí umět, aby měli jedničku? V tom šíleném shonu základní školy jsem nedokázal propracovat ucelenou koncepci výuky opírající se o některou z didaktických teorií, která by obsahovala podrobné postupy, nároky, hodnocení…

Druhý problém byl, že se mi moje koncepce začaly prostě z důvodů nepřipravenosti a přepracovanosti vymykat z rukou a přípravy na hodiny byly v některých případech poměrně chaotické.

Na druhou stranu považuji řadu hodin za poměrně podařených, kdy se opravdu koncepty historického vědomí začaly naplňovat a žáci vnímali, že historie není něco daného, co lze umět. I žáci v šesté třídě nahlíželi multiperspektivně, vnímali historický kontext, bylo vidět, že tímto směrem má smysl se ubírat.

V rámci zpětné vazby jsem všem třídám po půl roce rozdal rozsáhlé anonymní evaluační dotazníky, abych se dozvěděl, jak žáci vnímají výuku. Další mravenčí práce s vyhodnocováním. Zjistil jsem, že žáci masově hodnotí dějepis nejlepšími čísly, v komentářích se objevovaly samé superlativy a nadšená pozitiva. V některých případech jsem byl i ohromen, jak šesťáci dokážou diskutovat a analyticky přemýšlet nad školními historickými prameny. Myslel jsem, že mám úspěch. Další chyba.

To, že učitel vidí velký posun, totiž neznamená, že posun vidí žáci. Ti šesťáci, u kterých jsem spatřoval velké mentální analytické skoky, proti mně napsali petici, že se v dějepise neučí fakta a že si jenom tak „povídají“. V jejích myslích bylo prostě tak hluboce zakořeněno, už z prvního stupně výuky vlastivědy, že škola obecně a dějepis rovná se memorování a odříkávání určitých fakt, že vnímali nové pojetí dějepisu jako zradu učitele, “který je nic neučí“.

V petici šesťáků, se kterou mě posléze konfrontovala ředitelka, se například psalo:

„Pan učitel se nás ptá, jaké pocity měl Kunta Kinta, když byl na dražbě otroků. Proč se nás ptá na nějaké pocity? Má se nás zeptat – kdy skončila válka a my máme odpovědět. V dějepise se nic neučíme, nejhorší předmět.“

Popravdě dodnes netuším, proč byla petice v prudkém rozporu s evaluačními dotazníky. Byli žáci někým ovlivněni? Měli pocit, že musí do anonymních dotazníků lhát? Asi se nikdy nedozvím.

Nicméně samozřejmě, že se jedná zase o moji chybu, kdy jsem nebyl dostatečně přesvědčivě schopen vysvětlit žákům, co se učíme, proč se to učíme a jak se to učíme. Přestože jsem si byl vědom, že je třeba tuto záležitost důkladně rozebrat a věnoval jsem ze své týdenní dotace celé tři hodiny úvodním hodinám, kde jsme probírali (ne)smysl výuky dějepisu, evidentně byla má snaha nedostatečná. Žáci to prostě nepochopili, což není chyba žáků, ale učitele. Ostatně mám dojem, že didaktika dějepisu smysl výuky dějepisu a jeho vysvětlení žákům poněkud zanedbává. Jak srozumitelně popsat žákům, proč by se vlastně měli učit o minulosti?

Zkoušel jsem to na příkladech a příbězích. Vyprávěl jsem jim příběh německého dělníka-dobrého člověka, který dělal v továrně na plyn, celý život nikomu neublížil, jenom dělal svoji práci a po válce za ním přišel starý pán-Žid, který mu vmetl do tváře, že v plynu vyrobeném dělníkem zemřela celá jeho rodina. Byl dělník vinen? Nevinen? Měl se zajímat, jaké jsou důsledky jeho práce? Měl se zajímat o svět okolo? Bouřlivá diskuze s žáky, téma je opravdu zaujalo, ale evidentně nepochopili. (POUČENÍ 8)

Další chybu, kterou jsem udělal, bylo moje zcela nejasné vymezení hodnocení, které jsem až arogantně přehlížel. Pod vlivem progresivní pedagogické literatury jsem došel k závěru, že známky jsou nesmyslný koncept, který děti stresuje, vytváří ze školy soutěživé nebezpečné prostředí a že vlastně známky jsou jenom formalistní nutnost, kterou je třeba nějak „vyřídit“. Rozhodl jsem se, že žákům sepíšu otázky z pracovních listů k různým historickým pramenům, se kterými jsme v hodinách pracovali, rovnou jim k tomu napíšu odpovědi, ať se to namemorují, dostanou nějakou známku a jedeme dále s kritickým myšlením a analýzou. Popravdě nevím, co jsem si myslel, že mě mohla napadnout taková blbost.

Výsledek byl katastrofální. Při výuce jsem hodně využíval materiály z webu Dejepis21. V úvodních hodinách jsme například probírali lekci Škola a rodiče, ve které mají žáci analyzovat dvě videoukázky odehrávajících se v různých dobách a porovnat je. Takže žáci přišli domů a ukázali rodičům, co jim dal pan učitel v dějepise, že se mají naučit. Rodiče nadšeně zvedli test s tím, že si ještě pamatují datum založení Karlovy univerzity a četli otázky a odpovědi:

  1. O co se hádají ženy s učitelem v ukázce z 19. století?

  2. Co je předmětem sporu mezi Bernáškovými a Belšanovou?

  3. Jak vnímali rodiče vzdělání v 19. století a jak ve 20. století?

A podobným způsobem byl koncipován celý „test“, jehož cílem bylo, ať se děcka naučí ty odpovědi a dostanou jedničky. Rozhořčená a šokovaná reakce rodičů je zřejmě evidentní. Jaká Belšanová? Kde je Karel IV.? Co je to tam učí za pitomosti??? Test byl další z mohutných přešlapů, kterých jsem se dopustil (POUČENÍ9)

Učíme se vlastně pořád to stejné…

Na rozdíl od otrokářství, téma Holocaust v 8-9. ročníku dopadlo o poznání lépe a to hlavně z toho důvodu, že k danému tématu se nachází na Internetu nepřeberné množství moderních didaktických materiálů pracujících se školním historickým pramenem. V rámci tématu jsem využíval metodu dramatické výchovy (žáci se měli vtěsnat mezi židle a vydržet tam učitelem stále prodlužovanější dobu, aby si „zažili“ pocity lidí v dobytčácích aj.), filmové ukázky, velký úspěch jsem měl s interaktivní výukovou simulací Československo 38-89 (podrobnější popis by byl jiný článek, stačí zmínit, že opravdu reálně funguje).

V rámci tématu jsem zkusil takový experiment (ano, mně to pořád nestačilo), kdy jsem začal téma „emoční scénou z plynových komor“, jímž jsem naprosto uchvátil zájem žáků. Otřesení žáci se mě ptali, jak to bylo možné a já jim odpověděl, že na to si odpovíme během půl roku, kdy budeme probírat toto téma. Přestože didaktikové obvykle nedoporučují emoční zasažení žáků, mně osobně se vyplatilo v motivační fázi. Souvisí to i s tím, že osmá a devátá třída byla poměrně problematická. Žáci už dávno pochopili, že škola je nesmyslná instituce, která po nich chce blbosti, takže si vytvořili silný apatický štít, nazvěme jej pracovně „jemnětozcelauzadku“. Tento štít se mi podařilo scénami probořit a probudit vážný zájem žáků o téma. Následovala analytická fáze, kdy se racionálně rozebírala nacistické myšlení a ideologie. Podobný postup (na začátku nějaká ledová sprcha na probuzení z letargie, po probuzení analytická práce) jsem používal častěji a mám dojem, že to fungovalo. Nicméně jedná se samozřejmě o spornou otázku.

Ostatně někteří žáci za mnou sami chodili a poměrně nadšeně se mi se mnou povídali, říkali mi, že dějepis je nejlepší předmět, výrazně oceňovali práci s vizuálními školními prameny, práci ve skupinách atd. Nutno přiznat, že zájem žáků vyplýval také z atraktivního tématu a z faktu, že oproti diktovacímu dějepisu, který absolvovali předtím, byly hodiny s videoukázkami a počítačovými hrami asi opravdu zábavnější.

Na druhou stranu, žáci opět nechápali, proč se nejprve učí o holocaustu a až po té o první světové válce a vzestupu Adolfa Hitlera. Učitel to může mít stokrát zodpovězené (nejprve vyvolat zájem, vytvořit badatelskou otázku „Jak se něco takového mohlo stát?“ a až potom docházet analytickým postupem k odpovědím), ale pokud to nechápou žáci, je to zbytečné. (POUČENÍ 10).

V rámci poválečných dějin jsem se soustředil na dvě témata, okolo kterých jsem chtěl vybudovat historický kontext. Jednalo se o příběh faráře Toufara skrze webovou aplikaci Historie 1950: Příběhy jednoho zázraku a politické procesy s Miladou Horákovou. Přestože jsem dalek antikomunistické redukci minulého režimu na represi, konfrontovali mě žáci ze sociálně slabých rodin tím, že jim rodiče říkali, že minulý režim žádné peklo nebyl. Vnímali mě zřejmě jako autoritu zastupující systém a oficiální (antikomunistický) výklad minulosti. V debatách jsem se snažil zdůraznit, že pohled jejich rodičů je samozřejmě relevantní a že akceptace režimu byla většinová, ale jakéhosi apriorního podezření jsem se v jejích očích nezbavil. Nutno dodat, že k nerepresivním tématům jsem se příliš nedostal v důsledku nedostatku času (ta hodina týdně je vážně vražedná, odpadá procentuálně daleko více hodin v důsledku různých akcí, prázdnin, svátků atd.)

Na druhou stranu, opravdu jsem se v tématech „rýpal“ do hloubky. Vždy jsem vycházel z toho, že lépe jedno téma důkladně probrat v kontextu, než vysolit povrchních pět.. Nicméně žáci tento postup vnímali tak, že „se učí pořád to stejné“.

„Co děláte v dějepise?“¨

„Ale – pořád to stejné. Děláme půl roku holocaust.“

„Ten učitel je magor. To přece nemůže! Jenom jedno svoje oblíbené téma!“

To, že se v rámci tématu probírá celý meziválečný vývoj a vzestup nacismu, už prostě žáci nezmíní. Ten název – tedy co probíráte – je nesmírně důležitý. Pokud bych jim zdůrazňoval každou hodinu, že bereme něco jiného (vývoj nacismu, vývoj ideologie, propaganda atd.), zřejmě by to vnímali odlišně. Zásadní poučení – žákům je nutno říkat, co se učí a proč se to učí. Neustále. (POUČENÍ 11)

Hřebíčkem do rakve mého revolučního působení byla následující situace. Po neustálé konfrontaci a tlaku ze strany vedení a rodičů jsem bezpodmínečně kapituloval a jednoduše dětem diktoval do sešitu z učebnice (na druhou stranu – toho volného času! Nepotřeboval jsem žádné přípravy. Úleva byla značná). Psal jsem na tabuli, žáci si psali do sešitu. Nadpis podle ŠVP, k tomu pár vět bez jakéhokoliv smyslu, co umožní hodina týdně a jedeme dál. Žáci byli spokojení, rodiče byli spokojení, vedení bylo spokojené (inspekce přijde, vidí učivo v sešitu).

V jedné šesté třídě jsme probírali (přesně podle ŠVP) téma Islám. Jedná se o kontroverzní téma, na které jsem byl vybaven z řady seminářů globálních a rozvojových témat (které mimochodem jsou taktéž mým zaměřením, ale zde jejich aplikaci příliš nerozebírám). Jeden ze žáků se mě uprostřed hodiny zeptal:

„Pane učiteli, je pravda, že ti islamisti provádějí obřízku ženám? Že vlastně islám, až nás obsadí a ovládne, tak všechny ženy obřeže?“

Žáci se na mě podívali a já byl přesvědčen, že je mou pedagogickou povinností jim odpovědět pravdu. Mýty a hoaxy v souvislosti s postupující fašizací české společností vnímám jako vážný problém. Stručně jsem jim anatomicky vysvětlil, co ženská obřízka je a že s islámem nemá nic společného. Že se provádí prostě v určitých oblastech a že jí provádějí animisté i křesťané. Tímto jsem považoval svou povinnost vyvrátit nebezpečný mýtus za splněnou a pokračoval jsem v úmorném diktování.

Druhý den jsem byl povolán do ředitelny, kde sedělo zhruba deset učitelů. Všichni na mě zírali, jako kdybych měl jít na oprátku. Co se děje? Neměl jsem tušení. Přišla ředitelka a začal masový lynč, jehož podrobnosti zmiňovat nebudu. Stačí zmínit, že jsem si říkal, že asi tuším, jak se asi cítily oběti politických procesů.

Připadal jsem si jako zvrhlík, který perverzními sexuálními podrobnostmi (ukájeje se u toho) traumatizuje děti.

„A co jsem mu měl tedy odpovědět?“ zmohl jsem se v přívalu lynče na zoufalou obranu.

„Měl jsi mu říci, že tato otázka není v osnovách a že se o to vůbec nemá starat!“

„Aha.“

(POUČENÍ 12)

Lynč přešel z nevhodných sexuálních témat na způsob výuky dějepisu. Ředitelka si nechala u nějakého pedagoga vypracovat znalostní testy, které byly žákům předloženy, aby mi mohla dokázat, že je nic neučím. Marně jsem se snažil bránit tím, že osnovy už dávno neexistují a že se snažím učit v souladu s RVP, kde je rozvoj historického myšlení přímo závazně artikulován. Jak mám proboha tušit, co si nějaký pan učitel myslí, že je podstatný letopočet či jméno, které si žáci musí pamatovat? Zbytečné, jelikož výsledek byl dán předem.

Ve chvíli, kdy mi byla navrženo, že buď podepíšu dohodu o ukončení pracovního poměru, anebo dostanu hrubé porušení pracovní povinnosti, jsem už byl natolik převálcován (zkuste si to být seřváván coby zvrhlík před deseti kolegy), že jsem papír podepsal. Další chyba. Žádná z věcí, kterou jsem udělal, nespadala do kategorie „hrubé porušení pracovní povinnosti“. Nicméně místo konzultace s odborovým právníkem jsem už chtěl mít konečně pokoj (POUČENÍ 13).

Na druhou stranu je nutno říct, že ředitelka původně stála na mé straně a progresivní výuku dějepisu podporovala. Pochopil jsem, že ředitel prostě někdy mezi mlýnskými kameny rodičů, magistrátu a inspekce musí jednat i proti svému přesvědčení. Zřejmě v tom byl tlak nějakého výše postaveného rodiče, ale v zásadě na tom nesejde.

Tak takhle nějak skončilo moje revoluční působení na základní škole. Popravdě řečeno, ten balík nesmírně cenných zkušeností, které jsem získal, za to rozhodně stál.

Byl bych rád, kdyby moje zkušenosti alespoň v něčem pomohly začínajícím učitelům dějepisu, kteří se rozhodnou vrhnout do dravé džungle našeho školství s úmyslem zavádět progresivní moderní výuku.

Pojďme si to shrnout:

POUČENÍ 1 – Nevrhejte se bezhlavě do radikálních změn. Postupujte opatrně a po krocích. Práce učitele je nesmírně náročná, nebudete mít sílu změny dotáhnout. Často proti vám stojí nesmírně tuhé konzervativní prostředí (obzvláště na maloměstě).

POUČENÍ 2 – Pokud vám dá vedení volnou ruku v úpravě ŠVP u svého předmětu, rozhodně úpravu nepodceňte. Nastudujte si důkladně kurikulární reformu a zákony. Vytvořte si precizní ŠVP na míru přesně tak, ať odpovídá vašemu stylu výuky. Dejte tam co nejméně volitelného učiva z RVP, ať si na sebe nepletete bič. Deklarujte tam svoji koncepci, cíle, hodnocení. ŠVP je právně závazný, budete mít silnou záštitu proti jakémukoliv nesouhlasu.

POUČENÍ 3 – Nepodceňujte zájem rodičů o výuku ve škole. Přestože může být dějepis vnímán jako okrajový předmět s jednou hodinou týdně, řada rodičů má dějepis spojený s vytvářením určité identity. Dějepis je pro některé rodiče nesmírně důležitý. Řeší se zde politické a ideologické spory, konfrontuje a utváří se identita.

POUČENÍ 4 – Předem žákům jasně a přehledně řekněte, co budete v předmětu dělat, jak to budete dělat, jak budou hodnoceni. Nyní bych to dělal tak, že bych žákům vlepoval do sešitu papíry, kde by bylo všechno přesně definováno. Včetně časového a tematického plánu výuky. Sešit je posvátná kráva. Sešitem komunikujete také s rodiči, nezapomeňte na to! Ať si žáci koupí velký nelinkovaný sešit a pracovní listy si do něj vlepují. Potřebujete sešit jako důkaz vaší práce – jak pro rodiče, žáky, vedení atd. Žáci mají pocit struktury a systematičnosti. Naházené papíry ve složce (tzv. porfolio) jsou pro všechny jenom „chaos a bordel“. Mějte pracovní listy přehledně očíslované a strukturované (např. TÉMA 1 – podtéma 1.4 atd.).

POUČENÍ 5 – Připravte si všechno předem. Nejlépe během prázdnin. Mějte všechno důkladně zpracováno – konkrétní přípravy na hodiny podrobně rozepsané, videa sestříhané, prameny uložené ve složkách v počítači. Mějte přehledný tematický plán, určete si filozofii výuky. Obětujte tomu klidně celé prázdniny. Cílem je, abyste během školního roku jenom vzali přípravu a šli učit. V šíleném chaosu školního roku nebudete mít čas a energii dělat si důkladné progresivní přípravy. Škola je jako továrna, hodina, dozor, hodina, dozor, hodina, dozor, hodina, oprava písemek, přípravy, spánek, hodina, dozor, hodina... Učíte různé předměty, děláte třídního, řešíte inkluzi - musíte přežít.

POUČENÍ 6 – Dávejte si extrémní pozor na krvavé záběry ve videoukázkách. Nestůjte si za svou pravdou za každou cenu. Radši ustupte, uhněte, udělejte taktický manévr. Hlavou zeď neprorazíte. Akorát vás bude bolet.

POUČENÍ 7 – Používejte učebnice. I když jsou to nacionalistické kvazisyntézy stojící v protikladu k současným didaktickým trendům a vyprávějící jednou správnou historii, mají obrovský význam. A to nejen jako magická kniha obsahující uceleně, co „žáci mají umět“. Dá se s nimi trénovat čtenářská gramotnost, sem tam se objeví nějaká mapa. Otázkou je, proč probůh zatím nikdo nevytvořil nějakou moderní českou učebnici dějepisu (klidně interaktivní). Na co se v roce 2017 čeká? Pokud by taková učebnice existovala, celá moje anabáze by dopadla zcela jinak. Učil bych podle moderní učebnice (jako jsou francouzské a německé) a všichni by byli spokojeni. Osobně jsem přesvědčen, že reálnou celospolečenskou změnu výuky dějepisu může garantovat JENOM nová moderní učebnice založená na školním historickém prameni s podrobným manuálem užití pro učitele.

POUČENÍ 8 – Věnujte hodně času smyslu dějepisu. Vysvětlete žákům, proč se jej vlastně mají učit. Bez toho, aby chápali, proč že se jej mají vlastně učit, se nenaučí nikdy nic. Není to jednoduché téma. Řada učitelů v tom také nemá jasno, omezují se na prázdné floskule o „poučení z minulosti“. Moderní dějepis chce, aby z žáků nebyli otroci informačního světa a politických propagand. Chce z nich vytvořit aktivní politické subjekty. Žákům je to třeba vysvětlit nějak polopatě. Co třeba: „Pokud nechceš být nesvobodný, musíš se vzdělávat v dějepise?“ Velká otázka a velké téma – možná by se mu mohly věnovat nějaké semináře či didaktické studie.

POUČENÍ 9 – Nepodceňujte hodnocení. Je to základní a důležitá součást výuky. Pracujte při hodnotících testech se školními historickými prameny. Vysvětlete žákům, co po nich chcete, jak to mají udělat. Bodování má být jasné a přehledné. Žáci musí předem vědět, jaké testy budou psát, kdy, jakou budou mít hodnotu. Hodnocení je klíčové!

POUČENÍ 10 – Nenechte se unést svým dojmem. Získávejte zpětnou vazbu od žáků. Vy jako učitel třeba vidíte úspěchy, ale žáci nerozumí tomu, že schopnost analyzovat pramen je daleko důležitější a vyšší dovednost než schopnost naučit se na písemku datum a okamžitě jej zapomenout. Reflektujte, co žáci dělají a říkejte jim to. („Teď jsi přesně rozebral ten pramen, pochopil jsi, že co znamená ten detail na fotce. Tohle je přesně to, co vás chci naučit. Výborně.“)

POUČENÍ 11 – pokud učíte tematicky, vysvětlete žákům, že se neučí „pořád to stejné“. Každou hodinu nazvěte jinak. Každá hodina musí mít své téma a název – ať si ho napíšou do sešitu. Doma pak řeknou: „Dnes jsme probírali propagandu.“ a ne „Děláme furt ten holocaust.“

POUČENÍ 12 – cokoliv spojeného se sexem je absolutně problematické. Nedbejte na to, že si myslíte, že je to absurdní nesmysl a že snad žáci druhého stupně mají právo tyhle věci vědět. Tématům se pokud možno vyhýbejte.

POUČENÍ 13 – než cokoliv podepíšete, poraďte se s odborovým právníkem :)









0
Vytisknout
16963

Diskuse

Obsah vydání | 23. 11. 2017