Školství jako takové

4. 3. 2013 / Pavel Táborský

Poslední dobou bývá v mluvených i psaných projevech uváděna řada jevů a skutečností takzvaně jako takových. Jinými slovy existují samy o sobě. O školství se tato fráze bez práva na omyl užít nedá. Školství jako takové prostě neexistuje, neboť náplň tohoto zdánlivě samostatného "resortu" je z obecného hlediska vzájemně provázaným základem celého národního společenství a jeho kultury. Ne nadarmo se říká, že škola je život. Josef Švejk by dodal: "A navopak".

Když čeští odborníci i laikové hovoří o školství a jeho jednotlivých součástech, často v této souvislosti používají sousloví vzdělávací, případně edukační systém. Tento termín má však objektivní platnost pouze za předpokladu, že bude jako organismus ve všech jeho strukturách funkčně propojený a zároveň bude vykazovat základní schopnosti autoregulace.Pokud si položíme dotěrnou otázku, zda jsou tyto předpoklady byť jen částečně naplněny, pomocí známé diplomatické fráze můžeme konstatovat, že o takovém stavu je možno s úspěchem pochybovat.

Všichni víme, že osvícená panovnice a její neméně osvícený syn Josef II. založili i z důvodů ryze pragmatických v 18. století pokrokovou tradici uznávání školství za výrazně politickou záležitost a "nejdůležitější základ pravého blahoslavenství národů". Tyto deklarace mocných měly ve své době na rozdíl od té dnešní kupodivu i praktický dopad, neboť za pouhých padesát let vzrostl počet tzv. triviálních a hlavních škol v Čechách o dvě třetiny, takže v roce 1828 bylo v 16 českých krajích evidováno 3200 těchto zařízení. Mít v obci školu se stalo věcí cti pro většinu obyvatel.

Extenzívní rozvoj sítě škol v 19. století byl rovněž provázen postupným zkvalitňováním práce učitelů a co je zvlášť pozoruhodné, už v první polovině 19. století se objevil v rámci reformních návrhů požadavek pěstovat pedagogiku jako vědu. Zřejmě tehdejší nositelé inovací chápali nezbytnost spojení teorie s rozvíjející se praxí.

Vícestupňové řízení školství od dvorských a zemských komisí přes školní vizitace až po místní církevní a světské vlivy mělo v době budování systému nepochybně pozitivní význam, i když napomáhalo germanizačním snahám, uniformitě vzdělávacího procesu a téměř vojenské disciplíně učitelstva.

Dnes ovšem existují jiné priority a hospodářské problémy, přesto vyvstává i dotěrná otázka, kde na to ti převážně nezámožní předkové zejména na venkově brali.V současnosti je naopak v módě jev zvaný optimalizace, což je často pouhý eufemismus pro definitivní zánik školských zařízení. A o velikosti vnitřního dluhu celého "resortu" lze jen spekulovat. Srovnávání rozpočtů školství v rámci OECD musí všem zodpovědným vhánět červeň do tváří.

Autorita školy jako instituce

Je ovšem zvláštní, že řada principů tehdejší organizace a řízení, jakož i jejich důsledky přežívají ve výchovně vzdělávacím systému do dnešních dnů. Tak silné jsou tradice absolutismu v oblasti, která má být jedním z pilířů utváření demokracie. Mnozí učitelé však dokonce už koncem 19. století pochopili nutnost vlastní profesní organizovanosti. Rozvíjela se činnost učitelských jednot, od poloviny 19. století vycházely pedagogické časopisy a didaktické texty, jejichž autory byli samotní učitelé. Kam se dnes poděly snahy o založení učitelské komory, když tu svou mají u nás i veterinární lékaři? Zřejmě bude etických problémů ve školství méně.

Ačkoliv se v dnešní době neustále na všech možných úrovních zdůrazňuje nezbytnost decentralizace a samostatnosti, školy a školská zařízení jsou po zrušení odvětvového řízení prostřednictvím okresních školských úřadů svým způsobem až pod čtyřnásobnou různorodou "úřednickou kuratelou". Od ministerstva, přes krajské úřady, úřady pověřených obcí až po místní zřizovatele všichni spolu se samosprávou, rodiči, veřejností a školní inspekcí zasahují přímo i nepřímo svým dílčím nebo zásadním způsobem i do vlastního výkonu výchovné a vzdělávací práce. K důležitým, avšak mnohde nevýrazným vlivům je třeba započítat i činnost školních rad a občanských sdružení rodičů a přátel školy. Na nedostatek možné společenské kontroly si školská zařízení určitě stěžovat nemohou. Jsou však samy obdařeny patřičnou prestiží odpovídající jejich významu?

Školy zejména v menších obcích nemívají často ve styku s veřejností jednoduchou pozici. Místní vlivy a zájmy mohou být vskutku různorodé a vztahy značně rozporuplné. Snad jen ojedinělou může být i situace, když většinu zastupitelstva obce tvoří bývalí žáci, kteří nešťastnou shodou okolností nepatřili v dětství k milovníkům školní docházky a příslušných zaměstnanců. Postavení ředitele školy, který může být obecním zastupitelstvem jako zřizovatelem školy v podstatě kdykoliv odvolán, není vůbec záviděníhodné.

Uvážili tvůrci školského zákona při delegování personálních pravomocí obcím skutečnost, že zastupitelé obce mívají většinou také potomky a příbuzné? Korupční jednání přece nemusí mít jen povahu peněžní směny. Hovořit o osobní statečnosti, kvalitních manažerských schopnostech, politickém zázemí a taktice učitelů a ředitelů lze poměrně snadno. Pěkně pozdravit u vrbiček bývá cestou schůdnější. Zejména, když je " ve hře" rozpočet zařízení a případné sponzorské přispění. Svéprávnost nesvéprávnost. Kdo neskáče, jak se píská, není Čech. Naštěstí není tento tristní stav pravidlem.

Uspokojování finančních potřeb škol a snahy o posilování prestiže mohou být za jistých okolností problematické i na vyšší úrovni řízení a příslušných zřizovatelů. Různorodých priorit se zdatnými přímluvci v rámci krajů i na půdě zákonodárných sborů bývá nepochybně více. Občanská veřejnost také raději uslyší, že investice směřují do oblastí sice tradičně nenasytných, ale viditelnějších a momentálně snad potřebnějších.

Tak se lehce může stát, že školní budovy pamatují předminulé století, hygienická služba uděluje se sebezapřením výjimky z norem, pláště "nových" škol obsahují asbest, stropy těch starších tříd a tělocvičen padají i kamna na uhlí v učebně byla docela nedávno k vidění. Banky se svým mramorem jsou zkrátka stále výstavnějšími budovami než většina vzdělávacích zařízení, i když změnu priorit ve prospěch škol nastínil náš budoucí prezident Miloš Zeman už před mnoha a mnoha lety.

Resort školství je zřejmě z důvodu ekonomického plánování zařazen mezi služby. Kouzlem nechtěného je tak ale vyjádřen převažující postoj veřejnosti. Jen obtížně se prosazuje myšlenka, že školy rozhodně nemají jen sloužit, nebo dokonce posluhovat. Základem jejich činnosti by mělo být zodpovědné partnerství všech zúčastněných na procesu výchovy a vzdělávání. Dlouholetá absence této nezbytnosti v obecném povědomí může být jednou z příčin stálého narušování společenské vážnosti učitelského povolání, i když podstatný vliv bude mít zejména neblahá okolnost, že stále existují školská zařízení a jejich zaměstnanci, o jejichž úrovni se dá s úspěchem pochybovat.

Vztah veřejnosti ke škole je značně rozporuplný. Zpochybňování významu školního vzdělávání existuje v myšlení značné části populace a čas od času se projeví v konkrétních postojích. Od zlehčování názorů učitelů před dětmi v rodinách po různé projevy averze, v horších případech i agrese. Mít o "vzdělání" glejt někdy i za každou cenu je důležitější než skutečně dosažená a systémem ověřená úroveň vzdělanosti.

Jsou učitelé svéprávní?

O jejich způsobilosti k výkonu povolání a mnohdy i k právnímu  jednání pochybují někteří rodiče a nepřátelé školy. Potřebu vysokoškolského vzdělávání učitelů zavrhují však i někteří "odborníci" podle představ, že učit může každý, kdo projeví zájem. Tento přístup rovněž napomáhá ke snižování autority učitelů a profesní specifikace. Jen málo občanů nezná vtipný bonmot: "Kdo umí, ten umí. Kdo neumí učí."

Je málo profesí, jejichž výkon by byl ovlivňován takovým množstvím legislativních norem, různorodých nařízení, vnitřních předpisů a pokynů. Takzvaně "ošetřen" je každý pracovní úkon pedagoga. A když se ocitne nějaká profesní norma v likvidaci, jako byly v minulosti závazné osnovy, učitelé vlastními silami zvládli v krátké době inovaci obsahu vzdělávání ve formě školních vzdělávacích programů. Existují sice názory, že onen inovovaný program v některých případech vznikal jako kompilát starých osnov, doporučeného materiálu a "zapůjčeného" textu z jiného zařízení, ale to jsou jen pomluvy. Snad i proto se dnes uvažuje o změně. Obsah se poměrně často inovuje, forma zůstává tradiční. Zda to přispívá k lepším výsledkům celého inovačního procesu, se jen obtížně prokazuje.

Zásadní obsahové dokumenty po léta zpracovávaly výzkumné ústavy, tvorba a vydávání učebnic a učebních pomůcek je zcela v rukou trhu, někdy i s minimálním vlivem školské praxe na obsah a didaktickou úroveň. Učebnice se stále většinou zpracovávají v tradiční podobě s výjimečně uplatňovanou snahou o multimediální podobu. Dávná rozsáhlá akce Internet do škol pro někoho se zajímavým rozpočtem sice přispěla k rozšíření možností práce s výpočetní technikou, avšak množství tenkrát dodaných počítačů neumožňovalo jejich přímé využití v každodenní výuce. Zcela nedostatečné je i v 21.století vybavení tříd dalšími moderními audiovizuálními prostředky. Pravidlo potvrzují jen sporadické výjimky a přitom účelné didaktické využití pokulhává.

Zjištění a doporučení pedagogického výzkumu se v praxi zužitkují nedostatečně, oborové didaktiky stagnují, další vzdělávání pracovníků je stále nesystematické a organizačně nedokonalé bez vazeb na služební postup v rámci hierarchie a příslušné platové zařazení. K potěšitelným informacím patří, že připravovaná norma bude k dispozici za dva roky, ve stadiu přípravy je i další koncepce regionálního školství.

Velkým letitým problémem zůstává skutečnost, že nezbytné kvalifikační požadavky učitelů ve formě takzvané aprobovanosti pro výuku jednotlivých předmětů nelze zejména na malých školách dodržet vzhledem k limitovanému počtu pedagogů a nedostatku některých odborností. Z různých a často malicherných příčin dochází k narušování vyučování. Někdy se pak zdá, jakoby vlastní vyučovací proces nebyl vůbec tou činností nejdůležitější. I o časovém vymezení vyučovací doby v odlehlých oblastech a nezřídka i ve střediskových obcích nerozhoduje ředitel školy, nýbrž dopravní podnik. A tak existují školy, ve kterých šestileté děti začínají svou náročnou duševní práci i v zimním období už v sedm hodin. Současné úvahy o zahájení výuky v devět hodin jsou poněkud vzdálené realitě.

Řízení škol v rukou odborníků?

Kdo nám to vlastně řídí školství? Ministerstvo s tím dlouhým a podivuhodným názvem? Stačí přitom jako melouch řídit "mládež a tělovýchovu"? Pokud ano, jaké jsou výsledky tohoto řídícího procesu za zhruba dvě desítky let v pořadí snad se sedmnáctým ministrem v čele?

Přidružených otázek na toto téma by mohlo být až nepříjemně mnoho. Kdo platí, ten řídí, nemusí být pro "resort" školství zrovna výhodné. Kdekdo platí, kdekdo řídí. Každoroční překračování rozpočtových pravidel nerovnoměrným čerpáním (známá náhlá štědrost úřadů koncem prosince), ale zároveň nehospodárné využívání stávajícího vybavení, vnitřní dluhy v údržbě budov a v investiční oblasti -- to jsou jen některé z problémů, které svědčí o tom, jak málo mohou školy samostatně a skutečně plánovitě ovlivňovat svůj rozvoj jako právní subjekty.

Kolik škol dodnes postrádá sportoviště, tělocvičnu a související hygienická zařízení na úrovni doby, kolik škol má v přiměřené vzdálenosti k dispozici bazén, jak jsou vybaveny odborné pracovny a laboratoře od základních škol po vysoké? Má být škola vděčná i za zastaralé vybavení, které darem nebo převodem poskytují různé úřady a instituce, nebo by tomu mělo být naopak?

Své vlastní hospodaření svěřují některé školy s právní subjektivitou soukromým firmám, přesto se neustále hovoří o vedení škol jako o managementu. Nesměšují se zde pracovní výkony naprosto neslučitelné? Je vůbec možné na menších školách kvalitně řídit vlastní výchovný proces a zároveň vykonávat hospodářskou funkci?

České školství v mezinárodním srovnání rozhodně není a nebylo někde za Nepálem, jak svého času tvrdil dnes budoucí prezident Miloš Zeman. Mohl si to klidně dovolit, protože neexistovalo a neexistuje dlouhodobé sledování vývoje a kvality celého procesu. Izolované sondy, byť komparativně pojímané, budou pravděpodobně jen částečným řešením k získávání objektivních informací. Dílčí zjištění stále potvrzují skutečnost převahy důrazu na pouhé předávaní faktů ve vzdělávacím procesu. O míře kvality osvojování poznatků, dovedností a návyků, o rozvoji tvůrčích schopností žáků a zejména o vývoji etických vlastností ve srovnání s výchozím stavem se však ani pozorný čtenář mnoho nedozví. Přičemž tyto informace by měly patřit při plánování vzdělávacích a výchovných opatření na každém školském pracovišti k těm základním.

Srovnávací mezinárodní výzkumy kvality vybraných žákovských znalostí sice dopadají pro naše školství s různými "sezónními" výkyvy vcelku příznivě, avšak orientace pedagogů v zahraničních zkušenostech a jejich organické využití je procesem značně složitým. Školství je stále organismem konzervativním a změny v přístupech přijímá zdrženlivě. Pouhý letmý pohled na školskou praxi například ve Finsku může snadno formovat možné snahy všech, kterým skutečně záleží na soustavném rozvoji naší vzdělávací soustavy. Kéž by v budoucnu všechny dobré myšlenky nezapadly do běžného soukolí každodennosti a duch velkého učitele národů nás věčně inspirovat ráčil. O budoucí prosperitě naší vlasti skutečně rozhodne kvalitní vzdělávání.

.

0
Vytisknout
5973

Diskuse

Obsah vydání | 6. 3. 2013