Reformou vpřed, ni o krok zpět

30. 4. 2009 / Bohumil Kartous

Konrád Paul Liessmann: Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění, vyšlo v edici 21. století, nakl. Academia, Praha, 2008 (originál vyšel poprvé ve Vídni v roce 2006).

Pod politickou nálepkou "společnosti vědění" je ukryta společnost nevzdělanosti, tvrdí ve své knize rakouský humanitní vědec Konrad P. Liessmann.

Vědění jako svobodné potýkání s poznáním a vzdělání jako cesta k němu jsou ohroženy principem podvojného účetnictví a zánikem každého "tržně neperspektivního vzdělávacího produktu". Univerzity reformované jako podniky řízené manažery vědění. Univerzitní učitelé jako plně mobilní a internacionalizovaní projektoví manažeři, schopní zejména v oblasti získávání peněz z externích zdrojů. Studenti jako klienti masově vzdělávacího systému, navyšujícího ke spokojenosti politicko-mediálního dozoru stavy absolventů vysokých škol v populaci. Masa nevzdělanců s vysokoškolským glejtem a vedle nich elitní centra uzavírající se ve svém výjimečném postavení a posléze ve svém specifickém jazyce. Koncept kvantifikační evaluace v oblasti hodnocení kvality, zoufalá snaha vykázat vyšší procento "vědeckého poznání" ve vzdělávací bilanci, proměna univerzity v úřad rozdělující zakázky a tituly.

Takto vidí svět soudobého vzdělání kniha Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Její autor, rakouský germanista, historik a filozof Konrad Paul Liessmann, přichází pravděpodobně jako první s ucelenou kritikou toho, co se zdá být v rámci současného kulturně společenského étosu v evropských politických i intelektuálních kruzích téměř nekritizovatelné. Kniha je kritikou současného stavu vědy a vzdělání, zejména v humanitní oblasti, s výhledem do blízké budoucnosti. Je nepřímo také kritikou systému hodnot, který společenské dění v současnosti determinuje. Najdeme v ní pohled člověka pohybujícího se ve vědě a v terciární sféře vzdělávání a reflektujícího současné dění na několika úrovních.

Kritika tzv. "vzdělanostní společnosti"

Liessmann mluví o společnosti vědění, ale u nás se používá spíš termín "vzdělanostní společnost". Navazuje na Theodora W. Adorna, který v padesátých letech přišel s teorií polovzdělanosti. Adornova teorie je založena na tom, že z různých důvodů, ať už kvůli rostoucímu počtu studentů, nebo kvůli horším vnitřním i vnějším podmínkám pro to, aby se dalo dosáhnout dobré úrovně vzdělání, dochází k degeneraci vzdělanosti na polovzdělanost. Liessmann říká, že dnes už nejde o jev probíhající na pozadí dějin současnosti a doprovázející sociální změny s nimi spojené, ale o řízenou snahu učinit vzdělání pouhým nástrojem trhu, posuzovaným podle čistě ekonomických kritérií. Termín "vzdělanostní společnost" je podle Liessmanna prázdný do té míry, v jaké dochází ke zjednodušování a deformaci v oblasti zejména humanitních věd, které jsou v novém pojetí "vědění" a "vzdělání" považovány za vcelku nepodstatný apendix. Ten se buď musí přizpůsobit diktátu reforem, nastavených zejména podle ekonomické reakce na potřebu inovací v přírodních vědách a technologických oborech, nebo má jako nepotřebný a neperspektivní zaniknout.

Kritika přehodnocené "ideje" vědění

Liessmann kritizuje fakt, že věda a v druhém sledu i vzdělání jako médium předávání poznatků a přístupu k poznání rezignují na to, aby skutečně byly tím, čím byly doposud, tedy snahou o poznání a snahou o směřování k pravdě. Na její místo je postaveno kritérium rentability a využitelnosti na trhu, což pochopitelně může mít (ale nemusí) opodstatnění v přírodních vědách, a zejména v technologiích, ale je to zcela scestné v humanitních vědách. S příchutí hořkého humoru, kterou čtenář v některých pasážích pocítí, uvádí autor zajímavý citát z Nietzscheho, jenž v 19. století rozdělil vzdělávací ústavy na "zařízení životní nutnosti" a "vzdělávací zařízení", přičemž do první skupiny zařadil všechny existující školy. Autor přenáší tuto klasifikaci na současnost a dává Nietzschemu za pravdu. Jinými slovy, místo vzdělání přináší tlak na materiální "využitelnost" do škol "životní nutnost" a odvádí z nich vzdělání jako způsob poznání sebe sama a světa.

Kritika koncepce vzdělávání

Liessman je velmi skeptický k celému pokusu reformy evropského terciárního vzdělávání. Boloňský proces (dohoda uzavřená v roce 1999 v Bologni na úrovni ministrů školství EU, pozn. red. ) podle něj nastartoval trojstupňovým jednotným modelem vysokoškolského studia unifikaci, která může mít opodstatnění jen v některých oblastech univerzitního světa, jenže v jiných působí destruktivně nejen na strukturu vzdělání, ale i na jeho obsah. Vidí v tom zejména politickou snahu dosáhnout masové účasti v terciárním vzdělávání, jež nebude mít z hlediska vzdělání žádný jiný efekt než zvýšenou četnost titulů v populaci. Mezinárodní testování PISA a horečnatý úprk za lepšími výsledky, evaluace, která se snaží kvantifikovat tam, kde se má hodnotit kvalita, právě tyto "autority" podle Liessmanna převzaly úlohu diktátu určujícího, jakým způsobem se má reformovat vzdělávání. Pozastavuje se nad důvěrou, která je vkládána do výsledků různých testování, aniž by byl někdo schopen řádně doložit jeho vypovídací hodnotu; analyzuje způsob evaluace výkonu vysoké školy, kde hrají hlavní roli taková kritéria, jako počet projektů financovaných z externích zdrojů, mobilita vyučujících, zapojení technologií do výuky, počet publikací, citace, "impact factor".

Liessmann za nimi odhaluje prázdná čísla neměřící kvalitu, ale pouze povrchní snahu dané instituce vyjít vstříc kritériím, která byla stanovena bez ohledu na skutečnou hloubku ve vztahu k vědě a vzdělávání. Trpce zábavným způsobem ilustruje na Kantovi, že by podle dnešních kritérií skončil jako úplný akademický "loser": Imobilní, deset let vůbec nepublikuje a jeho dílo v okamžiku vydání není přijato akademickou sférou. Liessmann kritizuje také agenturní vlivy na univerzitách a samotnou inflaci názvu univerzita. Píše o Lékařské univerzitě v rakouském Grazu, kde údajně část výuky přebraly soukromé vzdělávací společnosti. U termínů "internacionalizace, interdisciplinarita, management vědění, bilance vědění", ale třeba i "týmová práce, celoživotní učení" odkrývá čisté nebo částečné ekonomické kořeny a zejména jejich ekonomizující intence. Zejména u importovaných a poněkud povrchních termínů z podnikatelského prostředí se zaráží nad tím, proč univerzity tak snadno podléhají podnikovému způsobu řízení. V souvislosti se snahou univerzit "zvyšovat bilanci vědění" ironicky zmiňuje plánování podobné plánovaným ekonomikám socialistických zemí.

Kritika vytváření elit

Liessmann kritizuje fakt, že osvícenství a myšlenka tzv. humboldtovské univerzity má za stěžejní princip rovné postavení před poznáním na základě rozumu. Vytváření elitních center dává nejen do protikladu s osvícenskou myšlenkou (nazývá současný směr antiosvícenstvím), ale i do protikladu s politickou snahou vytvářet změnou modelu studia a snížením podmínek pro dosažení určitého stupně vzdělání zdánlivý dojem "vzdělanostní společnosti". Říká, že elity sice budou posledními ostrůvky toho, co původně patřilo každé univerzitě, tedy koncentrací svobodné vědy a vzdělání v jednom, ale že ze samé podstaty elit budou tyto ostrůvky izolované od veřejnosti nejen svým sociálním statusem, ale i jazykem, kterým budou hovořit. I zde nachází paralelu v neslučitelnosti jednotné modelace technologického a humanitního, když říká, že u plazmové obrazovky není třeba vědět, jaký výzkum za ní stojí, ale v případě produkce humanitních věd je běžný člověk přímým účastníkem a takové vědění by tedy mělo být otevřeno.

Kritika podřizování humanitní vědy modelu přírodních a technologických věd

Tato kritika prolíná celou knihou, což je vzhledem k pozici autora logické a očekávatelné. Bylo by však nemístné považovat autorovu pozici za diskvalifikaci obecné platnosti jeho tvrzení, pokud za obecné považujeme vědění a vzdělání jako celky, nikoliv jako segmentované a izolované struktury. Kromě struktury studia, způsobů hodnocení kvality výzkumné a vzdělávací práce a ekonomizace v té oblasti vzdělání, kde je ekonomická využitelnost zcela irelevantní, se pozastavuje i nad snahou univerzalizovat jednotlivé evropské vzdělávací a vědní kultury také prostřednictvím unifikace vědeckého jazyka. Angličtina jako univerzální jazyk v humanitních vědách je pro něj nepřijatelná, přičemž se odvolává už na filozofa Hanse-Georga Gadamera, který před více než sto lety požadoval univerzální jazyk v přírodních vědách, ale v humanitních naopak zastával pozici velkého vlivu jazyka té které kultury na vývoj v oblasti humanitních věd. Reformu bude těžké zastavit, říká v závěrečné kapitole Liessmann, vždyť už běží nepřetržitě stovky let. V současnosti je však podle něj politicko-manažerská elita v oblasti vzdělávání posedlá reformou nikoliv jako principem "návratu k původní formě", ale jako principem vývoje. Reforma stíhá reformu, což je logické, protože každá z nich vytváří podmínky pro okamžitou realizaci té následující, ironizuje autor ve zkratce. Přesto vyzývá k tomu, abychom se tento cyklický a zrychlující se proces, z nějž se vytrácí obsah, zastavit pokusili. A pokud to nepůjde, požaduje autor alespoň možnost legitimní diskuse, v níž nebudou ti, kdo jsou skeptičtí k "reformám", považováni za zbabělce.

Neodkládat

Nutno říci, že Liessmannovu knihu nelze rozhodně odložit, aniž by se čtenář, je-li alespoň trochu informován o tom, co se v oblasti vzdělávání a vědy děje, s jejím obsahem vyrovnal. V mnohém bude muset dát autorovi za pravdu i optimista současného stadia "věčné" školské reformy. Na druhou stranu je autorovi jistě možné vytknout, že v některých případech říká pouze A a neříká B. Pokud kritizuje formování vzdělávání a vědy společností, míří vlastně za hranice vzdělávání samotného, což kniha v předkládaných myšlenkách příliš otevřeně nepřiznává. Čtenář přesto rozpozná blízkost myšlení Václava Bělohradského. V takovém případě však máme spíše než se vzděláváním více co dělat se společenským systémem. Je tedy otázkou, a autor na ni svým způsobem rezignuje, existuje-li nějaký lepší reálný svět vzdělávání a vědy, v němž je možné maximálně ctít jak jejich vnitřní povahu, tak jejich různorodost a unikátnost. Kontroverzní se může také jevit kritika některých jevů, ať už je to důraz na celoživotní vzdělávání nebo pronikání technologií do vzdělávání. Tato témata by si zasloužila vyváženější a poněkud hlubší přístup. Autor však pravděpodobně neaspiroval na to, aby popsal současný stav vědy a vzdělávání maximálně komplexně, čemuž napovídá nepříliš rozsáhlých 120 stran textu rozděleného do devíti esejů.

Liessmann očekává, že vzbudí diskusi, a jako taková je jeho kniha velmi inspirativním a důležitým impulsem, který pravděpodobně nalezne v českém prostředí mezi řadou humanitních vědců a pedagogů velmi silnou odezvu. Zasloužila by si však víc než osud manifestu zájmové skupiny, jímž rozhodně není. Otázkou je, jestli na to dnešní širší kulturně společenský diskurs "má, nebo nemá". Nicméně dobrou příležitost, jak si udělat jakýsi prvotní vlastní názor, poskytuje závěrečná věta, jíž autor svou práci zároveň uzavírá i shrnuje:

"Vzdělání kdysi souviselo s ambicí dokázat, že domnělé jistoty jsou iluzivní. Společnost, která ve jménu domnělé efektivity a oslněná představou, že vše může podřídit kontrole ekonomického pohledu, osekává svobodu myšlení, a tím se připravuje o možnost rozpoznat iluze jako iluze, se upsala nevzdělanosti, ať ve svých databázích shromáždila jakoukoliv sumu nevzdělanosti."

Vyšlo v Literárních novinách

0
Vytisknout
5197

Diskuse

Obsah vydání | 4. 5. 2009