Jedna ze studentek citovaných ve zprávě ale řekla něco jiného: že jí počítač pomáhá si udělat pořádek v poznámkách. Druhá studentka však chce opravdu stíhat učitelovo diktando. (Nebo to možná jen neuměla říct líp? Vyjadřovací dovednosti ještě po maturitě bývají velmi omezené, a to leckde na světě a v různém věku.)

Čtenář BL k tomu poslal pár námitek. K nim bych rád nabídl několik pohledů, které by nám třeba pomohly si lépe rozumět. Ale nejprve o tom vzájemném neporozumívání ve věcech školství :

U většiny diskusí o učení (nejen o vzdělávání, ale o tom, jak se člověk učí, „jak se mu to v hlavě učí...“), bývá velkým problémem rozumět si navzájem . Někdo řekne „diktovat se žákům nemá“,

• a jeden rozumí „nemáme jim diktovat poznámky z hodiny“,
• jiný rozumí „učitel není totální vládce a nemá vnucovat učivo a způsob učení, ale má nabízet příležitosti k učení a vést žáky k tomu, aby se učit chtěli“,
• a další si myslí, že učitel „nemá dávat pravopisné diktáty“.

A to jsou ještě rozdíly poměrně nehluboké! Když řeknete „vzdělávat děti k sebeúctě a sebevědomí“, myslí jedni, že podporujete zpupné fracky, a jiní že děti bez oprávněné sebeúcty podlehnou vůdcům v partě, pak v partaji a nakonec vyrostou třebas v zamindrákované kašpary v čele státu nebo úřadu.

Vzhledem k naší národní a ostudné zanedbanosti ve věcech psychologie učení a pedagogiky je v české populaci co člověk (včetně odborníků), to jiné pochopení učení, školy, vzdělávání i vzdělanosti. Ne že bychom se byli ve školách špatně o psychologii a pedagogice učili, ale po 40 let byly obě disciplíny cíleně a mazaně (i skrytě) deformovány ideologicky (nové výzkumy nebyly přístupné, kromě několika pozoruhodných sovětských: ale Vygotského zapírali nebo zkreslili, Amonašviliho znalo pár lidí).

A Západ se mezitím zbavoval mechanických představ o učení (hlavně z behaviorismu) a šel velkými kroky kupředu v poznání o mozku a učení. A taky se o nových poznatcích pilně diskutovalo, experimentovalo a zkoumalo. To jenom u nás mají všichni o všem přece úplně jasno. Jenže každý má své jasno jinak! Akorát svobody se bojí skoro každý...

A teď po dvacet let je péče o vzdělávání a vzdělanost, včetně poznatků o učení, zanedbávána celou společností i politiky, a akademici píšou hlavně pro akademiky, aby dostali čárku. To asi proto, že „trh“ je přednější. Nevzdělaní naši mocnáři se navíc bojí buď toho, že vzdělávat = manipulovat, a nechtějí být nařčeni ze „sociálního inženýrství“, anebo se bojí toho, že vzdělávat = vytvářet si z občana soudného kritika politických hanebností, a tak na školství už nedáme ani halíř.

Já se snažím problémy, spory, nejasnosti vždy promyslit z hlediska toho, co se to děje, když se někdo (dítě) učí. Něco se o tom dá už dnes dočíst v odborných pramenech (radši vezměte zahraniční, například knížky pro učitele a rodiče ze Stenhouse Publishers, a z českého určitě vše, co psal nebo překládal Fr. Koukolík) – ale pamatujte, že věda = pochybovat a vyvracet, kdežto na věčně platné pravdy se máme ptát při návštěvě papeže.

A k tomu vždy uvažujme o odpovědi na tyhle 3 otázky:

1. Jaké jiné vysvětlení slova-pojmu by bylo možné? Jak to mohl myslet autor, který se vyjadřuje o výuce, učení a škole, pokud nepodlehnu svému prvnímu pocitu, že přece jde o úplného hlupáka, když myslí jinak než já? (To kvůli tomu, abychom se od druhých něčemu naučili dřív, než se z nás stanou zabedněnci svých vlastních předsudků.)

2. Je možné, že to, na co mám osobní zážitky a vzpomínky ze školy, tehdy někteří z mých spolužáků vnímali jinak? Proč nemohl Rosťa vydržet chvilku matematiky ani vystát nás, co jsme se celkem poslušně učili ty poučky, co dnes už vůbec neumíme? A jak to vnímal šprt Dan, když viděl, jaké bláboly vyvozujeme z docela jasných zadání? A souvisí to s tím, jaký je z něj dneska uštvaný chrt a ředitel světa?

(To kvůli tomu, abychom neposuzovali druhé ani výuku jen podle svého osobního stylu učení.)

3. Jak vlastně každý z úkolů, který jsme ve škole dělali, a každé z témat, o kterém jsme se učili, souvisí s tím, jak „funguje svět“ – s tím, co vykonáváme denně, i co musíme zvládat při krizové situaci, s tím, jak se snažíme žít v spokojenosti s partnery a dětmi, i s tím, co musí dělat opravdový odborník v našem oboru nebo jak se chová občan, který by nerad žil znova v otroctví?

(To proto, aby nás nepohltilo rašeliniště miliónů pouček, dat, pravidel a termínů abychom nekřivdili svým dětem, aby se z nás nestali fachidioti, a aby bylo těžké nám špatně vládnout.)

Nyní tedy ty námitky od čtenáře BL:

Nepodsouváme Janu Čulíkovi něco, co nám vlastně usnadní odmítnout jeho názor? A opravdu je použití diktanda na ZŠ a SŠ jiná věc než na VŠ? Uvidíme dál. Ale možná jsme někteří chtěli ještě na VŠ, aby nám nadiktovali, co se nadřít (já mám takových studentů vždy dost). A jistě některé naopak velice rozčilovalo, když jejich profesor diktoval a pak to dokonce u zkoušky chtěl slyšet doslovně! Takových potkávám dodnes fůru (studentů i vyučujících).

Může být diktando opakováním látky? Ve smyslu „učitel to říká znova“ to tak je! Jenže opakovat, ve smyslu vyvolávat si z paměti, probírat si z nových pohledů a zpětně a lépe ukládat do paměti v dalších souvislostech (reverberace podle Goldberga), se děje jen uvnitř mysli žáka, nikoli tak, že to přežvýkává znovu sám učitel.

A co to znamená „zaostřit na důležitá fakta“? Totiž

a) Má tohle zaostřování provádět učitel?

b) Jak brzy by se děti měly začít učit zaostřovat na důležitost samy? Je to kontinuální proces, při kterém děti postupně přebírají od učitele jeho zaostřovací roli, nebo to za ně má učitel dělat pořád? A na VŠ tedy už ne? Kdy předtím se však učily a kdy naučily samy poznávat, co je důležité a co ne?

c) Jakými jinými postupy než diktandem se může dítě a student naučit rozpoznávat, co je a není důležité? (Existují metody jako osobní poznámkové výpisky s vlastními komentáři, a ty si žáci navzájem konfrontují, nebo myšlenkové mapy, nebo pyramidální uspořádání údajů, pojmů a myšlenek atp. To jsou však postupy, které nedávají dítěti k naučení vybrané pravdy, ale učí je hledat, co stojí za vědění a proč, nebo co jsou znalosti potřebné k pochopení něčeho, ale ne nutné k zapamatování.)

A jak „funguje svět“? Jak vy sami poznáváte, co je důležitého na informaci od nadřízených, a jak si srovnáváte mínění své a cizí? Jak jste se to tak dobře naučili, nebo jaktože vám to pořád dělá potíže a vyhýbáte se rozhodování o důležitém a vedlejším ve svém životě?

V tomhle velmi souhlasím, i když některé výzkumy tvrdí, že žáci čtou velmi často – ale myslím, že čtou nejen něco jiného (např. na internetu), nýbrž že čtou jinak než jejich učitelé (nelineárně, a v plochách po povrchu a až potom někde hlouběji, atp.).

Jenže: je i dost dětí, které mají se čtením a psaním potíže nikoli kulturní nebo školní, nýbrž „fyzické“ - poruchy učení a soustředění, anebo mají jenom převahu jiného stylu vnímání a učení,než jaký se náhodou vyskytuje u jejich učitele. Optimální prostředí a postup i optimální činnosti, které člověk dělá, když se má dobře učit, bývají u dětí i dospělých velice různé (někdo musí přecházet sem tam, jiný si cpe do pusy sušenky, jiný fakt dřepí na židli a čte řádek za řádkem, dokud to nesestuduje a nepochopí, další nejprve dlouze scanuje celou knihu nebo povrchně prohlíží film, a pak si vybírá místa k zaostření a promýšlení – pokud mu ovšem učitel, jenž je zvyklý sedět na zadku, dá na to čas a pomoc). To důležité je, že když se zeptáte významných lidé, kteří něčeho dosáhli (ne „celebrit“, ani politiků, že), zjistíte, že mají nebo měli velmi odlišné osobní styly učení. Nejen mezi výtvarníky a hudebníky, ale i mezi matematiky bývají lidé velmi „nestandardního“ školního chování. I mezi lékaři to často cítíme na vlastní kůži. Ne vždy napadne správná diagnóza k vašim zapeklitým potížím toho, co si na medicíně přesně zapisoval přednášky z anatomie – jenže to o něm obvykle nevíte...

V životě po škole přijde jen málo chvil, kdy musíte zapisovat přesně a déle, co jiní diktují. (Nepopleťte si to s profesemi sekretářky a stenotypisty – ti dostali speciální trénink, a je to tak správně. Ale všeobecná škola nemá zabírat čas všem žákům tím, co budou potřebovat jen specialisti. Uteklo by jim všem totiž moc z toho, co má chápat a dělat každý.)

Říká se tomu digitální domorodci (to jsou ty dnešní děti, které od malička pracují s elektronikou) a digitální přistěhovalci – to jsme my, kteří si nedovedeme připustit, že by se někdo mohl naučit něčemu s obrazovky počítače. Ale budoucí svět patří těm domorodcům, žeano. Chtěli bychom však víc vědět o tom, jestli náhodou se ti digitální domorodci neučí ještě povrchněji než my. Jestli se jim ukládají informace do té paměti, co mají v hlavě, a jestli těm informacím taky rozumějí, což za ně harddisk ani net neudělá. A o tom zatím víme dost málo na to, abychom jednoznačně řekli „z počítačů děti blbnou“. Když vidím, jak vysoké procento dnešních lidí vyšlo nemoudrých z dosavadních tradičních škol a jak jen pomaličku se jim to za celý život zlepšuje, možná bychom měli odmítat jak počítače, tak školu...

Ale jak svět funguje? Kdy a kde si potřebujeme „připomenout nejdůležitější údaje“? A jak se to vlastně děje, že si vzpomínáme v nějaké situaci na vhodné informace? Jak se nám nejlépe ty poznatky do hlavy uložily a čím to, že nevymizely? Výzkumy ukazují, že se to stává tím, že se s informacemi operuje – řeší se úlohy, situace, problémy, které jsou hodně ucelené, autentické, a blízké osobnímu životu žáka – ne že jsou jen cvičení, nebo „jen hra“, ani že jsou „jen utilitární“, ale že škola a učitel pomáhají dítěti, aby jasně vědělo, čím a jak se ho práce s tou informací týká. A to se dětem nedá „říct“ nebo nadiktovat, to přijmou jen tehdy, když na tu důležitost samy přijdou. Tak se lidstvo učilo odedávna. Moderní doba může takové situace, v nichž dítě na něco podstatného přijde, velmi důmyslně přihrát, aby to netrvalo věčnost, může člověka k pochopení vést, ale nemůže mu ho dát, ani nadiktovat, ani „zopakováním upevnit“.

Škola může zaručovat to, že co nejlépe žáky vede, že jim přihrává takové prostředí a situace a úlohy a poučení, ve kterém při vynaložení snahy dojdou k vlastnímu a trvalému porozumění – ale nemůže zaručit, že žák pochopí, zapamatuje, provede... To už záleží na něm, a hodně též na pánech rodičích – jací jsou a jak se snažili a snaží nebo nesnažili a nesnaží dítě v rodině vychovat.

V diskusích bychom se měli snažit držet věci: tady nešlo o to, že se děti budou doma koukat do počítače, ale že některým pomůže, když jim škola dovolí nosit si notebook do výuky (a někomu šlo o to, aby jim ho mohl prodat...)

Ani o to nešlo, i když je to naléhavý problém. Žáci ať si se svým notebookem umějí poradit sami (a obvykle to umějí lépe než učitelé). Učitel nebude pro jejich způsob používání ani nic přikazovat, ani zakazovat, dokud ovšem nenarušují (nějakými džingly a obrázky atp.) učení ostatním. Až se učitelé stanou rezidenty v digitálním světě, a až přijdou domorodí digitální učitelé, asi budou připravovat leccos i pro ty notebooky na žákově lavici, pokud notebooky nepřekoná něco rafinovanějšího... (hlavně aby ten chip do hlavy nedával Microsoft, to bychom asi mluvili pozpátku nebo upadli na rovině).

Co se týče cizích jazyků a způsobu jejich výuky, to je ovšem něco velmi odlišného od ostatní výuky (kromě tělocviku): ve výuce cizímu jazyku jde hlavně o to, aby ho žák zvládl automatizovaně, bez přemýšlení „o jazyce“, tedy aby v jazyce myslil a mluvil i četl rovnou, bez překladu do mateřštiny. Kdo umí plynně, tomu to v cizím jazyce rovnou myslí. S nácvikem některých pohybových dovedností a s posilováním těla v tělocviku je to podobné, ale už ne tak s hrovými strategiemi – tam je třeba umět uvažovat, nejen pamatovat, a s výchovou k sportovnímu fair-play postoji (tam je třeba vědět proč a stát si za tím i tváří v tvář úplatkům nebo výhrůžkám...) atp. Vilém Mathesius v příručce Nebojme se angličtiny (už v roce tuším 1947) psal, že anglickému pravopisu je třeba přivyknout, že naučit se nedá... Zdá se, že v češtině (mateřštině) je to podobné: Děti zřídka čítají v knížkách, tj. nečtou po delší čas ani často lineární texty se smyslem, který se dobývá postupně a dlouho, a tak nemívají potřebu ani čas se obírat slovy a větami a jejich významem k tomu, aby získaly zážitek. Kdyby tak četly, možná by to s jejich pravopisem nebylo tak zlé. Přivykly by lépe. Ale nácvik pravopisu diktátem v češtině není účelný - pro většinu dětí. Spíše je jen traumatizuje spěchem, hlídáním chyb, známkami – v takových poměrech se v mozku učení zpomaluje a v popředí je touha se vysvobodit, uniknout, nebo kousnout.

Učitelé, kteří dosud věří na to, že „to dětem řeknou“ (nadiktují zápisky důležitých informací) a děti si to doma zopakují a budou to umět, zjišťují, že vyučovat je možné jen některé děti, že se na studia hodí jen děti z „lepších rodin“. I mezi nimi se však věří, že škola je spíše otrava (podle OECD jen 14 % českých dětí chodí rádo do školy, nejméně z řady zkoumaných zemí...), že většinu učiva stejně musíme zapomenout, a že učení musí být mučení. To pak chtějí nejen pro své děti, které zdědily jejich genové vlohy, ale i pro děti sousedovy, které by mohly taky být vzdělané a mohly by se chovat u voleb rozumněji, jenže mnohé české školy je tím jejich stylem vzdělávat neumějí nebo nechtějí.

Hádanka 1: Dostanou učitelé přidáno?

Hádanka 2: Dopadnou volby jinak než 50:50?

Hádanka 3: Kdy se k nám rozum vrátí?