Pět procent nejhorších učitelů dělá rozdíl mezi ČR a Finskem

6. 10. 2014 / Bohumil Kartous

Bob Kartous: Mohl byste, pane profesore, vysvětlit českému publiku, co přesně myslíte tím, že "peníze nehrají roli", mluvíme-li o vzdělávání? Často býváte s tímto tvrzením spojován..

Eric A. Hanushek: To není tvrzení, které bych sám používal, spíše ho používají ti, kdo nemají rádi mou práci (smích). To tvrzení působí samozřejmě velmi směšně. Podstata spočívá v tom, že jsem provedl řadu zkoumání vztahu mezi vzdělávacími výsledky a financováním. Z nich vyplývá, že někdy má více peněz za následek lepší výsledky vzdělávání, ale někdy i horší. V průměru je to tak, že peníze, samy o sobě, nepřinášejí takové zlepšení výsledků vzdělávání, jak by se dalo očekávat. Místo "peníze nehrají roli" preferuji říkat: "Jak jsou peníze používány je mnohem důležitější, než kolik jich je." Tohle vystihuje moje závěry. Je třeba vědět, zda prostředky vložené do vzdělávání skutečně působí tak, jak se předpokládá.

Bob Kartous: Máte v souvislosti s tím, "jak" používat peníze, nějakou radu pro ty, kdo řídí vzdělávací systémy?

Eric A Hanushek: Rád bych upozornil na dvě věci. První se týká toho, na co se zaměřit. Proběhlo a probíhá mnoho výzkumů zabývajících se věcmi jako je velikost třídy nebo rozsah vzdělávacích programů. Nicméně se ukazuje, že tyto faktory mají vliv jen malý. Pokud chcete skutečně ovlivnit, co ve školách probíhá, je nutno vzdělávací politiku soustředit na výsledky vzdělávání a ne na to, co do vzdělávání vstupuje. Druhou důležitou a naprosto jednoduchou radou je: oceňujte ty, kdo dobře vzdělávají a ne ty, co to dělají špatně.

Bob Kartous: To je další věc, s níž býváte obvykle spojován: kvalita učitelů. Domníváte se, že právě to je klíčový prvek pro kvalitu vzdělávání. Je to skutečně tak?

Eric A. Hanushek: Absolutně. Výzkum, který jsme provedli nejen v USA, ale i v řadě dalších zemí, ukazuje, že kvalita učitelů je pro výsledky vzdělávání zdaleka nejdůležitější. Toto téma je kontroverzní kvůli otázce, jak vlastně měřit kvalitu učitelů a co to vlastně je. Problém vzdělávací politiky spočívá v tom, že kvalita učitelů, jak se to alespoň jeví z našich výzkumů, moc nesouvisí s tím, čím jsme kvalitu učitelů zvyklí měřit. Například se ukazuje, že kvalita učitelů příliš nesouvisí s počtem let praxe. Kvalita učitele totiž roste v průměru jen během prvních pár let v profesi...

Bob Kartous: To je překvapivé...

Eric. A Hanushek: Ano, může se to zdát překvapivé. Kvalita učitele navíc ani nezávisí na jím dosaženém vzdělání. Výzkumy poměrně přesvědčivě ukazují, že je vcelku jedno, zda má učitel magisterský nebo bakalářský titul, případně že nemá žádný. Měřit kvalitu výuky prostřednictvím těchto a podobných charakteristik nemá moc smysl. Skutečnou pozornost bychom měli věnovat tomu, co učitelé dělají ve třídách.

Daniel Münich: Je zajímavé, že u učitelů dochází k získání užitečných zkušeností v průběhu prvních let a potom se již výrazně nezlepšují. Z jiných výzkumů totiž víme, že v jiných profesích produktivita roste v mnohem delším období desítek let. Znamená to, že se užitečné učitelské zkušenosti dají získat relativně rychle? Znamená to, že se s vlohami k učení lidé musí prostě "narodit"? Nebo existují ještě nějaké další učitelské zkušenosti , které se projevují ve škole, ale ne přímo ve třídě?

Eric A. Hanushek: Na neučitelském pracovním trhu je to obecně trochu jiné. Lidé během kariéry vystřídají různé pozice a mnohdy různá zaměstnání, od těch samostatných až po řídící. Ve školách je situace jiná. Jako učitel učíte ve třídě a děláte v podstatě stejnou činnost po relativně dlouho dobu. Pouze někteří z učitelů se stanou řediteli a ti pak skutečně potřebují i jiné dovednosti nutné pro jejich práci.

Daniel Münich: A nemělo by to být tak, že se ti zkušení učitelé stávají mentory těch mladších nezkušených?

Eric A. Hanushek: Ano, tak to by to přirozeně mělo být. Zásadní problém, který vidím, je, že většinou neumíme vzít člověka a udělat z něj dobrého učitele. Závisí to do značné míry na tom, zda věříme, že jsme schopní zařídit, aby se lidé zlepšovali. Věříme, že učitel, který nenavazoval se svými studenty ve třídě oční kontakt, bude lepším učitelem, když to začne dělat. Ve skutečnosti moc neumíme vytáhnout učitele z kvalitativního dna na průměr. Nebo průměrné dotáhnout na špičku. Někdy to umíme, ale ne dost často.

Daniel Münich: Říkáte "nevíme jak", myslíte tím nás vědce, zejména ty zabývající se vzděláváním? Já doufám, že někdo to přeci jen ví, třeba ředitelé škol...

Eric A. Hanushek: Nejsem si jistý, kolik ředitelů to ví. Nevím, kolik ředitelů ví, jak změnit učitele. Ředitelé spíše špatného učitele nahradí...

Bob Kartous: To je hezká představa, nahradit špatného učitele průměrným nebo nadprůměrným. Jak to ale udělat v rámci reálných politických omezení? Odbory hájí zájmy všech učitelů...

Eric A. Hanushek: To je problém, který mají všechny systémy na světě. Všude je rezistence ke změnám. Pokud ale rozhodíme ruce a řekneme "nedá se nic dělat", vzdáváme se tím možnosti změn k lepšímu. Je to všude stejné: lidé nemají rádi změny kromě vyššího platu (smích). Je to nakonec politické a potažmo společenské rozhodnutí, jaké chceme mít ve školách učitele. Je to něco za něco.

Bob Kartous: Prezentoval jste odhad, že pokud bychom vyměnili nějakých 5 % nejhorších učitelů a nahradili je průměrnými, během dvaceti let se Česko dostane ve vzdělávacích výsledcích na úroveň Kanady nebo Finska (země úspěšné v mezinárodních měřeních typu PISA, pozn. autora)? Máte k tomu komentář?

Eric A. Hanushek: Mám dva. Rozdíly v efektivitě českých učitelů dosud nikdo nezkoumal a neznáme je. Nejsou totiž k dispozici data, která by to umožnila . Takže se mohu opírat pouze od rozdílů efektivity mezi učiteli v USA. Tam se ukazuje, že průměrné výsledky výrazně ovlivňuje relativně malý počet učitelů, kteří vzdělanostně dětem vyloženě ubližují. Napadá mě jeden konkrétní poznatek. Z výzkumu v USA vyplývá, že většina učitelů je na školách šťastná, ale na většině škol najdeme i několik nešťastných. Takoví učitelé nutně ztrácejí efektivitu a ve výsledku mohou dětem i vzdělanostně škodit. Víme-li o tom, můžeme se snažit to řešit. V Česku mohou být možné následky ničivější, protože takoví učitelé mohou ve školách přežívat mnoho let. Mohou dětem školu a učení nejmenším znechutit, v horším případě jim vážně vzdělanostně ublížit...

Daniel Münich: Z vlastního pozorování mladších kolegů, kteří vybírají školu pro své dítě, vím, že je nezajímá ani tak škola samotná, ale právě osobnost paní učitelky, kterou jejich ratolest v první třídě dostane a budou na ní působit i několik let. Tohle opravdu rozhoduje...

Eric A. Hanushek: To je úplně stejné jako v USA. Z měření vyplývá, že některé školy v USA, zejména v některých čtvrtích velkých měst, dosahují velmi chabých vzdělávacích výsledků. O takových školách obecně říkáme, že jsou špatné. Problém je, že i na takových školách najdete excelentní učitele. A naopak, na školách s dobrými výsledky, najdete i mizerné učitelé. Ukazuje se, že rozdíly v kvalitě učitelů uvnitř jednotlivých škol jsou podobné, jako když porovnáváte školy mezi sebou. Týká se to prostě jak dobrých, tak špatných škol. Ale nejde pochopitelně jen o učitele. Rodiče mají na výsledky vzdělávání také důležitý vliv ...

Bob Kartous: Přirozeně se dostáváme k otázce, jak měřit kvalitu učitelů. Vy jste během své přednášky na CERGE-EI poukázal na příklad z Washingtonu D.C., kde došlo v minulých letech k velmi podstatná reformě. Můžete ji přiblížit?

Eric A. Hanushek: Ano, ve Washingtonu, mimochodem v oblasti s dlouhodobě velmi slabými výsledky vzdělávání, vyvinuli propracovaný systém hodnocení učitelů. Důležitější než systém sám jsou jeho důsledky, které to přináší. Učitelé, kteří vykazují dobrou práci, jsou lépe odměňováni, často velmi výrazně lépe. Ti, kteří vykazují špatné výsledky bez známky zlepšení, jsou nakonec propuštěni. Dosavadní výsledky ukazují, že zavedení systému mělo vysoce pozitivní vliv na vzdělávací výsledky žáků.

Identifikovat kvalitu učitele je obtížné, ale v krajních oblastech kvalitativní škály, tedy těch nejlepších a nejhorších, to jde poměrně snadno. Je pochopitelné, že když víte o nejlepších, skutečně inspirativních učitelích, s dlouhodobě pozitivním vlivem na budoucnost dětí, budete se snažit je ve škole udržet, pokud možno na pořád (smích). Existuje ale i opačný extrém. Učitelům, kteří dětem mohou vzdělanosti dětí škodit, byť dle mého názoru je jich relativně málo, přece nemůžeme dovolit, aby v tom pokračovali. V USA ostatní učitelé vědí, že tito kolegové by na školách být neměli, ale málokdo s tím něco nadělá. Lidé si prostě řeknou "no dobře, špatný učitel, co s tím ale můžeme dělat". Jenže když tohle připustíte, připouštíte i to, že mohou dětem škodit.

Bob Kartous: Dobře, měli bychom sledovat kvalitu učitelů. Lze ji ale zjistit? Pouze na výsledcích žáků v testech? To je totiž téma, které v debatě v Česku hodně rezonuje...

Ano, to je téma, které rezonuje v debatách po celém světě. Vím to, a jsem občas neprávem označován za obhájce názoru, že čistě prostřednictvím testování výkonu žáků se lze dobrat kvality učitelů. Ve skutečnosti se spoléhat pouze na výsledky testů nelze. Nevěřím, že by poskytovaly dostatečně komplexní informace o kvalitě učitelů a nejsem si jist její absolutní spolehlivostí. I proto se v D.C. používají i jiná kritéria, jako jsou nezávislá pozorování ve třídách (hospitace. pozn. překladatele). V USA i jinde proto vidíme snahy propracovat se k dostatečně objektivnímu, a tedy dostatečně věrohodnému, systému vnějšího hodnocení učitelů. Samozřejmě, žádný systém není dokonalý. Ale pokud se soustředíte hlavně na identifikaci krajních případů, jak jsem o to m před chvílí mluvil, je to rázem mnohem jednodušší.

Podívejte se na podnikání. Firmy věnují obrovské úsilí hodnocení práce svých zaměstnanců. Obvykle nemají nástroje, které by jim poskytovaly zcela objektivní informace a také proto občas dělají chyby. To ale ještě neznamená, že na hodnocení samotné rezignují. Školy a některé části veřejné správy jsou jedinými institucemi v USA, kde takové hodnocení neprobíhá. V podnikatelském sektoru ano a to dělá ty obrovské rozdíly v efektivitě.

Daniel Münich: Je to srovnatelné se situací u nás na vysokých školách. Nepamatuji se, že bych někdy viděl starší profesory sledovat, jak kvalitně jejich mladší kolegové učí. To je na vysokých školách něco takřka zakázaného. Většinou platí, že každý se stará o své vlastní učení. Existují sice studentské anonymní dotazníky, ale to je tak vše...

Eric. A. Hanushek: Myslím, že každý, ať už v Česku nebo USA, pokud se zeptáte, "měli bychom hodnotit zaměstnance?", vám řekne ano! Jediným okamžikem, kdy nebude souhlasit, bude otázka "měl bych já sám být hodnocen?" (smích). Hodnoťte všechny ostatní, jen mě ne...

Bob Kartous: Uváděl jste také další zajímavý příklad. V Indonésii zvýšili platy učitelů na dvojnásobek, nicméně na výsledky vzdělávání to nemělo žádný efekt. Říkám to správně?

Eric A. Hanushek: Absolutně správně. Ta studie, kterou jsem citoval, neříká, že by dopad byl malý. Říká, že dopad byl doslova nulový...

Daniel Münich: Mluvíme zde ale o poměrně krátkodobém dopadu. V dlouhodobém horizontu se dopady mohou projevit tím, že do učitelské profese přilákají nadanější zájemce...

Eric A. Hanushek: Velkým námětem pro debatu o platech učitelů je otázka, kam bychom měli peníze směřovat. V USA provedli experiment, kdy učitelům, jejichž žáci dosahovali lepších výsledků začali platili více. Výsledek pro mě nebyl překvapivý, a předem jsem jim říkal, jak to pravděpodobně dopadne. Většina učitelů totiž tvrdě pracuje a vědí, co dělají. Pokud jim nabídnete více peněz, budou prostě dál dělat co nejlepší práci. Mohou však do škol přitáhnout nové kvalitní učitele.

Bob Kartous: Častým faktorem spojovaným s kvalitou vzdělávání je počet dětí ve třídách. Vy na to máte relativně jednoznačný názor: čím více budou mít dobří učitelé žáků ve třídě, tím lépe...

Eric A Hanushek: Závěry mých výzkumu ukazují, že vliv velikosti třídy na výsledky vzdělávání je obecně malý či nulový. Rozdíly v kvalitě učitelů jsou prostě mnohem výraznější. Očividným doporučením pottje, že dobří učitelé by měli vzdělávat větší třídy. Paradoxní je, že v praxi se v USA děje spíše opak. Dobré učitele odměňujeme tím, že jim dáváme do třídy málo dětí. Diskuse o tom, zda je dopad velikosti třídy na vzdělávání malý či žádný, je trochu kontroverzní. O čem však není pochyb je fakt, že redukce počtu žáků ve třídách je vysoce nákladné opatření. A dle mého názoru nemá smysl investovat do něčeho, co nemá velký vliv. Namísto toho je prozíravější investovat do kvality učitelů.

Daniel Münich: Zdá se, že u nás v Česku tohle děláme dobře, byť spíše mimochodem. Lepší učitelé učí na gymnáziích, kde jsou největší třídy, protože jsou tam školy naplněné k prasknutí.

Bob Kartous: Ovšem velká část kritiků vliv velikosti třídy na výsledky vzdělávání obhajuje. Na základě jakých poznatků?

Eric A. Hanushek: Obvykle to vychází z jediného experimentu, který byl proveden v Tennessee v 80. letech, tedy před více než 35 lety a nikdy nebyl zopakován. V rámci experimentu byly porovnávány vysoce odlišné vzorky velkých, středních a malých tříd. Experiment odhalil rozdíly v dlouhodobých výsledcích vzdělávání na úrovni předškolního vzdělávání a první třídy. Nicméně nebylo prokázáno, že by tyto rozdíly platily obecně.

Obvykle je pozitivní vliv nízkého počtu žáků ve třídě připisován tomu, že se učitel může věnovat dětem více individuálně, může brát větší ohledy na jejich potřeby. Když ale dáte rodičům možnost vybrat mezi tím, zda menší třídu s průměrným učitelem nebo větší třídu s dobrým učitelem, většina si zvolí dobrého učitele.

Bob Kartous: Dalším vaším oblíbeným tématem je závislost mezi ekonomickým růstem a vzděláváním. Co je podle vás tím nejpodstatnějším hybatelem ekonomického růstu?

Eric A Hanushek: Na to existuje velmi jednoduchá odpověď, jsou to získané znalosti a dovednosti lidí (skills, pozn. překladatele), které předurčují ekonomický růst v dlouhodobém horizontu. Je prokazatelné, že země, jejichž obyvatelstvo je v tomto ohledu na vyšší úrovni, rostou ekonomicky rychleji. A dovednosti a znalosti jsou velmi úzce spojeny právě s výsledky vzdělávání ve školách. Výsledky v testech z matematiky a přírodních věd z mezinárodního srovnání patnáctiletých PISA nám neříkají pouze to, jakých výsledky vzdělávání dosahují děti ve školách, ale predikují i to, jak kvalitními pracovníky budou v dospělosti.

Bob Kartous: Skutečně můžeme z výsledků testů odhadovat na budoucí úspěšnost na pracovním trhu?

Eric A. Hanushek: Absolutně! Existují velké rozdíly mezi lidmi, nicméně systémově platí, že lidé, kteří jsou lépe vybaveni po stránce dovedností a znalostí, jsou také lépe odměňováni.

Bob Kartous: Dobře, ovšem jaký druh dovedností a znalostí rozhoduje? Jsou to skutečně výsledky v matematice a přírodních vědách?

Eric A. Hanushek: Z výzkumů stále úplně přesně nevíme, které specifické dovednosti a znalosti jsou skutečně rozhodující, nicméně myslím, že zvláštní pozornost by měla být věnována matematice. Lidé s vysokou úrovní v matematice obvykle prokazují vysokou úroveň i v přírodních vědách nebo ve čtení.

Bob Kartous: Když se ale díváte na reformy probíhající v současnosti v Číně, je patrná snaha posílit schopnost kreativity a invence na místo memorování velkých množství informací?

Eric A. Hanushek: Nemáme zatím dostatečně prokazatelné výsledky, abychom mohli říct, jak nejlépe rozvíjet lidskou kreativitu a inovativnost. Víme ale, že kreativitu a inovativnost podporuje dobrá úroveň základních znalostí a dovedností, ať už je to matematika, přírodní vědy, čtenářská gramotnost atp. Víme také, že to, jestli budou lidé dobrými inovátory, záleží do jisté míry na tom, kde pracují. Já kupříkladu žiji v Silicon Valley, kde je ze všeho nejvíce odměňována invence. Je tam úchvatná směsice lidí, kteří jsou kreativní a invenční. To místo prostě takové lidi přitahuje a přirozeně tam migrují. V jiných centrech pracovního trhu však požadavky na kreativitu nejsou primární, nevynalézají se tam nové aplikace pro smartphony a lidé tam vykonávají rutinnější činnosti. Jako třeba právníci, kteří připravují obchodní kontrakty...

Bob Kartous: Vaše metoda identifikace přidané hodnoty učitelů vzbuzuje značnou kontroverzi. Tu posílil fakt, že Los Angeles Times a New York Times zveřejnili jmenné seznamy hodnocených učitelů. Užíváte k identifikaci pouze statistiku nebo i nějaká další kritéria?

Eric A. Hanushek: Dle mého je měření přidané hodnoty důležitým prvkem hodnocení učitelů, ale nemělo by být zdaleka jediným. Do hodnocení učitelů mají být zahrnuty i další prvky. Měření přidané hodnoty není jednoduché, ale pokud se provádí dobře, přináší podstatné informace. Jak jste poukázal, některé školské okrsky v USA tuto metodu použily k měření kvality učitelů. Bylo však nepříjemným překvapením, když Los Angeles Times publikovaly jména 6 000 učitelů s jejich hodnocením. Myslím si, že řešit personální záležitosti prostřednictvím médií není dobré. Na druhou stranu to mělo i užitečné důsledky. Dva týdny poté učitelské odbory iniciovaly veřejnou diskusi o tom, jak kvalitu učitelů lépe měřit a už se nevedla diskuse o tom, zda jí vůbec měřit.

Bob Kartous: Zdůrazňujete důležitost kognitivních dovedností. Z vašeho výzkumu vyplývá, že právě Česká republika v tomto ohledu selhává...

Daniel Münich: Rád bych zde upozornil na nový výzkum Petra Matějů a Petry Anýžové (závěry zveřejněny v článku Human Capital and Its Role in Labour Market Outcomes), kteří navazují na poslední výzkumy profesora Hanusheka, užívající více méně podobné metodologie, a srovnávají země střední a východní Evropy s některými západoevropskými státy. Z nich se zdá, že postkomunistické země, tedy jejich pracovní trh a vysoké školství, jsou z hlediska více orientován na tituly, tedy na formální doklady o vzdělání, než na skutečné schopnosti. Velká část pracovního trhu, například skoro celá veřejná správa, zakládá hodnocení kvality zaměstnanců právě na tom...

Eric A. Hanushek: Ano, to se ukazuje jako jev společný pro všechny východoevropské země.

Bob Kartous: Z vašich závěrů vyplývá také to, že principy a postupy osvědčené v rozvinutých zemích nejsou vždy jednoduše aplikovatelné v těch rozvíjejících se. Konkrétně bych rád poukázal na přenos rozhodování v rámci vzdělávacího systému na lokální úroveň.

Eric A. Hanushek: Velká část diskuse, z níž čerpám, pochází z prostředí USA. Těžko říct, zda to je nebo není dobrý příklad. Ne všechno lze dost dobře přenést do prostředí Česka nebo jiné země. Při snaze tyto zkušenosti přenášet je namístě velká opatrnost. Jednou věcí si však jistý jsem. Bez ohledu na to, zda se jedná o USA, Česko nebo třeba Peru, výsledky vzdělávací politiky je důležité hodnotit. Jen tak lze zjistit, co funguje a co ne. V USA to zatím neprobíhá tak, jak by mělo a v Česku to pravděpodobně nebude jiné. Vím, že váš systém hodnocení se mnohem více zaměřuje na formální stránky procesu vzdělávání, než na výsledky vzdělávání. Bylo by dobré více pozornosti zaměřit na to, co se děti skutečně naučí a ne se o tom pouze dohadovat.

Bob Kartous: Rád bych se ještě vrátil k lokálnímu rozhodování...

Eric A Hanushek: Ano. V našem výzkumu jsme porovnávali velmi široký vzorek zemí na různém stupni ekonomického a institucionálního rozvoje. Zjistili jsme, že institucionálně rozvinuté země díky lokálnímu rozhodování hodně získávají. Ty rozvíjející, například Indonésii, něco takového spíše poškodí. Jedna věc, na kterou jsme přišli a ve kterou pevně věřím, je potřeba systému odpovědnosti za výsledky vzdělávání, o který je nutné decentralizaci rozhodování opřít. Přenesení pravomocí na lokální úroveň prostě nezafunguje, pokud nebudete bedlivě sledovat dosahované výsledky. Bez toho nelze vést autonomní školy k zodpovědnosti za špatné výsledky. Česko, které výsledky vzdělávání dosud systematicky nesledovalo, se dnes zřejmě nachází za hranicí toho, kde přílišná decentralizace přináší více škod než užitku.

Eric A Hanushek

Eric Alan Hanushek (nar. 1943) je profesorem ekonomie na Stanford University a přednáší na dalších univerzitách a vědeckých institucích po celém světě. Během posledních desetiletí se velmi významně podepsal pod tvorbu vzdělávací politiky v USA, zejména v oblasti ekonomie vzdělávání. Je obhájcem využití ekonomické analýzy v kontextu výsledků vzdělávání. Je autorem hojně citovaných vědeckých článků na témata vlivu velikosti třídy na výsledky vzdělávání, odpovědnosti za rozhodné zkoušky, měření přidané hodnoty učitelů a dalších. Důraz klade zejména na roli učitele ve škole a potřebu měření jejich kvality. Závěry jeho výzkumu vyvrací některé domněnky o vlivu dlouhodobě uznávaných faktorů kvality vzdělávání, jako je třeba míra peněz v systému nebo závislost kvality učitelů na jejich předchozím vzdělání.

Daniel Münich

Daniel Münich je akademický ekonom (nar. 1965). Akademicky působí v doktorském programu CERGE-EI, společného pracoviště Akademie věd ČR a Univerzity Karlovy, kde se dlouhodobě zabývá problematikou ekonomie trhu práce, školství a výzkumu. Kromě výzkumné a pedagogické činnosti v posledních patnácti letech také působil jako expert či poradce v rámci projektů Evropské unie, Mezinárodního měnového fondu, OECD, Světové banky a řady národních institucí. Mezi jeho veřejné aktivity spojené s jeho odborností patří dlouhodobě aktivní členství v České společnosti ekonomické a publikování článků v novinách a populárních časopisech a komentování témat souvisejících především s trhem práce, školstvím, vzděláváním, vědou a výzkumem.